GOBIERNO DE LA FACULTAD

El gobierno de la Facultad esta a cargo de un Consejo Directivo y de un Decano.
El Consejo Directivo esta integrado por cuatro Claustros:
Claustro de Profesores (ocho representantes )
Claustro de Graduados (cuatro representantes)
Claustro de Estudiantes (cuatro representantes)
Claustro No Docentes (un representante)

Los representantes del Claustro de Profesores duran cuatro años en sus funciones. La representación actual se integra con cinco Consejeros correspondientes a la mayoría y tres Consejeros por la minoria.
Los representantes del Claustro de Graduados y de Alumnos duran dos años en sus funciones. La representación actual se integra con tres miembros por la mayoría y uno por la primera minoría.
En todos los casos se hace por voto directo
El representante del Claustro No Docente esta incorporado como participante del mismo, con voz y sin voto.

Algunas de las funciones del consejo son:· Elegir Decano y Vicedecano. ( duran 4 años en sus funciones)
· Dictar reglamentos necesarios para su régimen interno.
· Separar al Decano, al Vicedecano y a los Consejeros por causas notorias de inconducta o incumplimiento de sus deberes como tales.
· Llamar a elecciones para renovación del Consejo.
· Proponer a Consejo Superior la separación de docentes o decidirlo por sí mismo según sea el origen.
· Suspender -por el voto de dos tercios de sus componentes- al Decano, al Vicedecano o a los Consejeros por delito que merezca pena privativa de la libertad.

FACULTAD DE MEDICINA VIRTUAL

En este espacio que se puede abrir desde la página web de la facultad se puede encontrar recursos muy interesantes para el estudio de la historia de las universidades y de la educación médica

1º recomendación:

UNIVERSITARIA PASADO & FUTURO (videos)
Se trata no tan solo este tema específico sino toda la historia de las universidades y de la univerdidad argentina relatada con un amplio conocimiento del contexto historico de base, Esposiciones dell Prof. Dr. Pérgola y el Prof. Dr. Buzzi. todo el material de ese encuentro es util y valioso, sin desperdicio
http://www.fmv-uba.org.ar/reforma%20universitaria/reforma.asp

2º recomendación:
EVOLUCION HISTORICA DE LA MEDICINA CLINICA ( libro on line)
AUTOR: Alfredo Buzzi
http://www.fmv-uba.org.ar/Portada/Buzzi/PDF-Buzzi.htm

3º recomendación:
HISTORIA DEL HOSPITAL DE CLÍNICAS ( libro on line)
AUTORES: Federico Pérgola y Florentino Sanguinetti
http://www.fmv-uba.org.ar/Portada/Historiadelclinicas/01.asp

4º recomendación:
MEDICOS Y MEDICINA EN LA HISTORIA (revista impresa)
DIRECTOR:Prof. Dr. Federico Miguel Pérgola
http://www.fmv-uba.org.ar/Portada/index1024x768.htm
En este link solo constan los títulos de algunos trabajos pueden ampliar la información sobre los temas en este otro link. http://www.elguionediciones.com.ar/revistas.html
Aunque los trabajos no salen publicados , si alguno les es útil inclusive para la monografia de Historia de la Medicina o Socioantropología pueden solicitarselo personalmente al Dr. Pérgola

5º recomendación:
REVISTA DE HISTORIA & HUMANIDADES MÉDICAS (revista on line)
PUBLICACION DE LA CÁTEDRA E INSTITUTO DE HISTORIA DE LA MEDICINA
http://www.fmv-uba.org.ar/histomedicina/index1024x768.htm

6º recomendación:
BIOPHRONESIS Revista de Bioética y Socioantropología en Medicina (revista on line)
DIRECTORES: Prof. Dr. Federico Pérgola Prof. Dra. Delia Outomuro
http://www.fmv-uba.org.ar/antropologia/index800x600.htm

¿Un caso de mercadeo o un modelo educativo?

Boletín Nro. 189 del Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe de la UNESCO

Aún cuando no se han concluido las negociaciones de la OMC con los distintos países a los fines de lograr un acuerdo común en cuanto a la comercialización de la Educación en el marco del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS), algunos países ya han aceptado la influencia de instituciones internacionales concebidas bajo esta idea de la Educación como negocio. Estar a favor o en contra de tal postura moderna es un tema álgido en los círculos académicos, pero la teoría casi siempre llega después y Whitney Internacional University System, no es la excepción.Este sistema educativo internacional, proporciona educación a distancia, principalmente en países en vías de desarrollo, basándose en la idea de la insuficiencia de las formas tradicionales de enseñanza de Educación Superior. Para la OMC, este tipo de servicio comercial internacional, como el que el Sistema Whitney ofrece, constituiría el modo 1 de las cuatro formas de servicio evaluadas por la organización.


De acuerdo a lo establecido en el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios, Modo 1 significa: “servicios suministrados de un país a otro (por ejemplo, conferencias telefónicas internacionales)”. Denominado oficialmente “suministro transfronterizo”, abarca perfectamente el método principal de enseñanza en las instituciones que integran la cadena Whitney: las videoconferencias. Su servicio entraría entonces dentro de esta clasificación comercial.La forma comercial de percibir la Educación Superior, ha generado grandes debates. En la Declaración de la CRES, 2008 por ejemplo, se alertó sobre la “fuerte amenaza para la construcción de una Educación Superior pertinente en los países que acepten los compromisos exigidos en el Acuerdo General de Comercio y Servicios, y ello supone graves daños para los propósitos humanistas de una educación integral y para la soberanía nacional".



Por ende, desde la CRES, advertimos a los Estados de América Latina y el Caribe sobre los peligros que implica aceptar los acuerdos de la OMC y luego estar obligados por estos, entre otros aspectos lesivos, a orientar fondos públicos hacia emprendimientos privados extranjeros implantados en su territorio, en cumplimiento del principio del "trato nacional" que en ellos se establece. Asimismo afirmamos nuestro propósito de actuar para que la Educación en general y la Educación Superior en particular no sean consideradas como servicio comercial.’”


También se han presentado argumentos a favor de los sistemas como Whitney Internacional University System: “Whitney es la primera Universidad global enfocada en los estudiantes de los países en vía de desarrollo. A través de su red de instituciones universitarias y una innovadora metodología, brinda acceso masivo a la educación post-secundaria más asequible y de más alta calidad del mundo. Por primera vez, el sueño de acceso universal a la educación universitaria es una posibilidad real para millones de personas de todas las clases socioeconómicas.” (Dr Mokhtar Annaki, Vicepresidente de Desarrollo Senior, Middle East & Africa, Whitney International University System; Tercer Forum sobre Aseguramiento Internacional de la Calidad, Acreditación y Reconocimiento de Calificaciones, UNESCO)Whitney implementa su sistema educativo masivo en asociación con universidades locales de todo el mundo. Las universidades asociadas son instituciones de educación superior en las cuales Whitney ha invertido o con las cuales está en proceso de establecer una alianza.



El sistema de enseñanza de Whitney combina Internet y tecnologías satelitales de dos vías, proporcionando así una experiencia combinada de aprendizaje. Las lecciones son impartidas por profesores destacados desde las entidades asociadas y transmitidas a las aulas de todo el país. Profesores tutores y alumnos monitores brindan apoyo extraclase a los estudiantes, con el fin de garantizar el aprendizaje del material requerido y que cada curso sea completado a tiempo. Panamá, Colombia, Brasil y Argentina ya han sido influenciadas por este servicio internacional, donde instituciones universitarias asociadas con Whitney se encuentran activas.Whitney es propiedad de Best Associates, un banco comercial establecido en Dallas, Texas; el cual busca “perseguir oportunidades de negocios a nivel global las cuales tienen implicaciones sociales positivas como la educación” (http://www.bestassociates.com/).



En la carrera para la Conferencia Mundial de Educación Superior, redes universitarias se han reunido, el Grupo de Montevideo lo hizo en noviembre de 2008, declarando respecto al tema: “Vamos a defender que la educación superior, en particular, y la educación, en general, sean eliminadas de la OMC. Estas son las principales posiciones que se definieron en Cartagena de Indias y que, por cierto, el Grupo Montevideo coincide con ellas.” (Rafael Guarda, Sr. Rector de la Universidad de la República Uruguay)El tema es amplio y las posiciones variadas, lo cierto es que un análisis superficial no es suficiente y que el debate profundo será necesario para conciliar posturas tan antagónicas. Mientras en la práctica estas instituciones se encuentran funcionando, UNESCO IESALC mantiene su posición de advertencia, de acuerdo a lo expresado en la CRES, 2008, sobre el peligro que puede significar adoptar modelos económicos para el ámbito educativo.

COENAU - Organismo de acreditación de Argentina-

La Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) es un organismo descentralizado que funciona en jurisdicción del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Sus funciones han sido determinadas en el artículo 46 de la Ley 24.521 de Educación Superior de 1995. Es el único organismo público nacional de evaluación y acreditación universitaria y comenzó a funcionar en 1996.
Su misión institucional es asegurar y mejorar la calidad de las carreras e instituciones universitarias que operan en el sistema universitario argentino por medio de actividades de evaluación y acreditación de la calidad de la educación universitaria.

Puse esta información porque me hicieron esta pregunta y por las dudas alguien no conocia la CONEAU ya que solo la nombramos al pasar

LAICA O LIBRE

Extractado del trabajo de Patricia Alejandra Oribe
La promoción de la enseñanza libre, iniciativa del gobierno militar en 1955, que fue retomada y consagrada por el frondicismo tres años más tarde, conmovió profundamente al ámbito universitario e involucró a numerosos sectores que se sintieron afectados por el debate.

En las principales ciudades del país, la polémica alcanzó altos niveles de movilización y generó una dinámica de transformaciones que llevaría a la definición de un escenario político universitario en tensión. El 23 de diciembre de 1955, el gobierno de la Revolución Libertadora, encabezado por el Gral. Aramburu y elAlte. Rojas, dictó un decreto-ley6403 sobre la Organización de las universidades nacionales. Marcaba las pautas a seguir durante ese nuevo período transitorio hacia la normalización de la vida universitaria, prometiendo el respeto de la autonomía, la libertad de cátedra y el cogobierno, exigiendo a cambio la exclusión de los claustros de quienes hubieran colaborado con el gobierno peronista 1. El decreto reflejaba de esta manera la firme intención del gobierno de “desperonizar” el Estado y la sociedad argentina.

Pero sería el art. 28 de esta norma, el cual desataría la polémica, ya que establecía que “...la iniciativa privada puede crear universidades libres que estarán capacitadas para expedir diplomas y títulos habilitantes siempre que se sometan a las condiciones expuestas por una reglamentación que se dictará oportunamente”. Hasta el momento, ninguna ley argentina prohibía el establecimiento de institutos y universidades privadas, y de hecho, no pocos ya existían en el país ;pero el otorgamiento de títulos profesionales habilitantes seguía siendo una atribución exclusiva del Estado. De esta manera, el art. 28 introducía una gran innovación que favorecía indudablemente la promoción de las universidades privadas en su competencia con las estatales.

Expresando su repudio, distintas organizaciones estudiantiles, identificadas mayoritariamente con las banderas de la Reforma de 1918, salieron a la calle y manifestaron públicamente su oposición al decreto y a ese artículo en especial, por considerarlo como un ataque a la tradición universitaria argentina : laica, estatal y democrática. Asimismo se pedía al gobierno la renuncia de Atilio Dell’Oro Maini,Ministro de Educación, promotor de esta iniciativa y figura repudiada por el movimiento reformistapor estar ligado a sectores clericales. Ante esta situación, el gobierno decidió estudiar el problema en profundidad y al ver que las opiniones dentro de su propio seno se encontraban divididas, relegó la reglamentación del art. 28 y desplazó a Dell’Oro Mainicon lo que la cuestión pareció liquidada en mayo de 1956.

Pero no fue así. Resurgió dos años más tarde, en 1958 de la mano del Dr. Arturo Frondizi. Este había llegado al gobierno nacional con la promesa de transformar al país a través de su proyecto desarrollista. Consistía en buscar el máximo desarrollo de las fuerzas productivas y la integración de los distintos sectores para promover el crecimiento económico nacional, con la ayuda de capital extranjero. Para ello era indispensable la formación de recursos humanos acordes almodelo económico que pretendía aplicar en el país ; en consecuencia debía modificar el sistema educativo, principalmente en el ámbito universitario.

Con el objeto de diversificar la oferta educacional, especialmente en la formación de técnicos, Frondizibuscaba promover la apertura de nuevos centros de enseñanza superior fuera de la órbita estatal. Con esta intención, el 26 de agosto de 1958 anunció ante la prensa que el gobierno estaba estudiando los medios jurídicos para hacer efectiva la aplicación del principio de libertad de enseñanza, consagrado en el art. 14 de nuestra Constitución, en el ámbito universitario.

La repercusión fue inmediata, dado que la vaguedad del anuncio presidencial llevaba a prejuzgar que ahora sí se reglamentaría el art. 28. Pero el movimiento universitario nacional no se encontraba en las mismas condiciones que en 1955, cuando había luchado contra este problema por primera vez. Desde entonces, habían ido consolidándose las diferencias entre los “reformistas”: se veía en 1958 una clara división entre los sectores más antiperonistas y las corrientes de izquierda, que condenaban la política revanchista que se llevaba contra el peronismo en todos los planos.

La correlación de fuerzas dentro de la dirigencia estudiantil en general y de la FUA en particular, comenzó a ser favorable a estas últimas tendencias conformadas por independientes, algunos radicales, socialistas, del Movimiento de Liberación Nacional y comunistas. Compartían, a grandes rasgos, un ideario popular y nacional, que consistía en la reforma agraria, la nacionalización de los monopolios y las fuentes de energía, la autonomía y el gobierno tripartito en la universidad, con carácter igualitario, la enseñanza laica y la facultad inalienable del Estado a través de sus universidades para otorgar títulos habilitantes.

Paralelamente, habían empezado a organizarse agrupaciones no-reformistas, que se adscribían en la corriente del “apoliticismo”. Esta postura procuraba separar las reivindicaciones pedagógicas de los contenidos político-ideológicos impulsados por los sectores estudiantiles dominantes en la universidad. Aún así, sus dirigentes se identificaban con las corrientes católicas o nacionales, y también eran firmemente antiperonistas. Fueron estas agrupaciones las que apoyaron abiertamente la iniciativa gubernamental de promover la enseñanza libre y se vieron enfrentadas al resto del movimiento universitario nacional, que encabezado por la FUA se lanzó a la defensa de la enseñanza laica.

Si bien la antinomia que desató este enfrentamiento trascendió como LAICA o LIBRE, al recurrir a los argumentos de fondo, podremos observar que lo que verdaderamente estaba en pugna era la hegemonía de las universidades estatales sobre las privadas en materia de formación profesional y la igualdad de derechos de universidades estatales y privadas en ese campo.

El choque entre partidarios de ambas posiciones se extendió a todas las universidades del país y a numerosas escuelas secundarias. Los sectores reformistas que enarbolaron la bandera de LAICA eran mayoritarios dentro del movimiento universitario y contaron con la adhesión de amplios sectores de estudiantes secundarios, profesores, padres, sindicalistas y de las mismas autoridades de las universidades nacionales. Buscaban la derogación del art. 28 y la sanción de una nueva ley universitaria que mantuviera el monopolio estatal en el otorgamiento de títulos profesionales, y con este objetivo se realizaron huelgas, junta de firmas adherentes, ocupación de facultades y asombrosas movilizaciones, la mayor de las cuales tuvo lugar el 19 de septiembre frente al Congreso donde se debatía el proyecto.

El enfrentamiento en las calles llegó hasta los extremos de la violencia, dejando un saldo notable de heridos en distintos lugares del país. En los focos de mayor agitación, el gobierno nacional o local, recurrió a la policía montada para disolver manifestaciones de estudiantes utilizando gases lacrimógenos. Escenas similares se repetían cuando eran desocupados por la fuerza las facultades y los colegios secundarios tomados por los laicistas, y se rompían las huelgas estudiantiles en ciudades como Córdoba y Capital Federal.

Pero el 30 de septiembre, el combatido art. 28, frases más, frases menos, en esencia, se convirtió en la ley 14557 y la situación se agravó, porque el gobierno, luego de su triunfo en el Congreso, endureció su actitud decretando por el término de 30 días, la prohibición de reuniones o manifestaciones en público, con lo que aumentó la represión policial .

Hacia fines de octubre, se levantaron las últimas ocupaciones, y la dirigencia estudiantil en las distintas universidades, orientada por la FUA, fue cambiando de métodos de lucha hacia la difusión masiva de las ideas reformistas para contrarrestar el avance de sus opositores triunfantes y hacia la integración con el movimiento obrero. Temporariamente, el movimiento universitario entró en un período de reflujo y reflexión.

El modelo alemán de universidad moderna

Con la consolidación del poder militar prusiano sobre el austríaco y el bávaro, se comienza a sentir en el territorio germánico el influjo creciente de la idea de unificación, aun cuando ésta levantase algunas reservas entre los mismos actores. De alguna manera, la educación alemana al inicio del siglo XIX tendrá características propias, cargadas de esta motivación política.

Guillermo von Humboldt retoma las enseñanzas de Herder, Fichte y Schleiermacher, herederos a su vez de Kant y Hegel. Contrariamente a la propuesta francesa, von Humboldt postuló una universidad fincada en el cultivo de la ciencia pura, que implicó también un replanteamiento de los estudios preparatorios para el ingreso a la universidad, por lo que se puede decir que la reformulación alemana es igualmente profunda y total.

La idea de universidad germana supone que la ciencia se cultiva en las Academias, es- decir, entre los maestros ya consagrados a ella. Los estudiantes, por el contrario, apenas se han iniciado en los primeros ejercicios intelectuales, en el Gimnasium. Por tanto, la universidad se concibe como el punto de reunión de ambos contingentes. Resuena un poco el ideal hegeliano del espíritu que se explicita; de esa forma la universidad encarna el ideal, que ninguna de las dos partes posee por separado. Este supuesto teórico dio como resultado una nueva estructura del trabajo propiamente universitario y con ello, un nuevo modelo de universidad.

Para que el encuentro pudiera efectuarse, la universidad debía estar dotada de los ámbitos que correspondiesen a cada uno de los agentes de la vida universitaria. Los profesores, expertos en las diferentes ciencias, deberán estar reunidos según sus propias disciplinas; por su parte, los alumnos deberían contar también con el espacio que les permitiese entrar en contacto con los expertos.

De esta forma se reinterpretan las antiguas estructuras. En efecto, las Facultades acogen a los estudiantes, a quienes se les propone un currículum, que les pondrá en la ruta del encuentro. Para los profesores se concibe una nueva estructura, el Departamento, definido por la disciplina en la que sus miembros son versados. Todo profesor que ingresa como miembro propietario a un Departamento, automáticamente pasa a ser también miembro de la Academia correspondiente. La facultad solicitará del departamento los profesores que necesite para cubrir los requerimientos académicos emanados del currículum. El departamento se nutrirá de las investigaciones que realicen sus miembros propietarios.

El afán de la universidad alemana se centra en una idea de educación para la ciencia con una dosis muy fuerte de autoformación de los estudiantes, mediante el contacto con los expertos consagrados al cultivo de la ciencia y congregados en los departamentos disciplinarios que integran la facultad.

En resumen, mediante estos dos modelos la institución universitaria moderna adquirió dos dimensiones: la primera y más enfática consistió en formar profesionistas; la segunda, más restringida y exigente, tuvo a su cargo la formación de científicos y expertos en las distintas disciplinas.

Ambos rasgos correspondieron a exigencias muy específicas de Francia y de Alemania en el siglo pasado. En efecto, a la expansión imperial napoleónica le era necesario contar con expertos profesionistas en diversas ramas del hacer y del producir. La medicina, la ingeniería en todas sus ramas, desde la industrial a la civil, la administración pública de un estado con nuevas características, la explotación de materia prima, (proveniente de las colonias) y la elaboración manufacturera de ésta, exigían nuevas y más competentes profesiones que fueron encargadas a la universidad.

Por otro lado, el deseo largamente acariciado de unir en una gran nación a los antiguos Principados del Sacro Imperio, produjo en Alemania la exigencia de una educación que contribuyera a concretar la idea de una racionalidad creciente a través de la cual, según Hegel, se manifiesta el espíritu humano. De ahí la necesidad de cultivar la ciencia pura, como expresión diáfana de la racionalidad.

En ambos ejemplos del siglo XIX se puede observar con claridad el influjo de un movimiento contrapuesto -semejante a la sístole y la diástole de la humanidad, que alguna vez utilizara Goethe. Al movimiento expansivo francés respondió el movimiento contractivo alemán. Cada uno a su modo impactó a la educación, a la universidad y a la expectativa social. Ambos también, aunque de distinto modo, contribuyeron al replanteamiento del quehacer universitario. De esta manera, a la búsqueda del saber por el saber mismo y del inquirir en torno a las inquietudes humanas más profundas, siguió el impacto universitario en la sociedad, mediante las profesiones y el cultivo de la ciencia.

Se puede afirmar que la acción de la universidad entró en una paradoja, pues se vio ampliada y restringida a la vez. Se amplió a una población estudiantil creciente, en virtud de la oferta de nuevas licencias para ejercer actividades profesionales en la sociedad; se amplió también porque retomó en su seno a la ciencia, que había sido desplazada por las sociedades científicas y las academias. Sin embargo se restringió, pues la reflexión sobre las aspiraciones más profundas y genuinas del hombre y de la sociedad se desarrolló en otros ámbitos, como el político, a través de, por ejemplo, la acción de los nacientes partidos socialistas, más que en el educativo en sentido estricto. Obviamente, contribuyó a esta restricción el cambio del énfasis social global dado a las actividades productivas y laborales, propio de la incipiente era industrial.

Ambas corrientes se unieron posteriormente y, de maneras muy diversas, impactaron a todas las universidades hasta nuestros días. Como una consecuencia de este influjo y de las adaptaciones correspondientes, la universidad ofreció a los miembros de la sociedad durante la segunda mitad del siglo XIX y la primera del XX, alternativas profesionales y científicas que fueron avanzando y haciéndose más sofisticadas, conforme lo fue requiriendo el avance científico y tecnológico.

El modelo francés de universidad moderna

Durante el siglo XVIII, a los cambios sociales se unieron las formas exacerbantes del absolutismo político, que en Francia condujeron a la franca rebeldía y a la Revolución. Ésta tendrá impacto en todos los órdenes de las manifestaciones sociales, incluso más allá de sus fronteras. Pero no fue competencia de la Asamblea del Pueblo llevar a cabo esta enorme transformación, pues la misma complejidad de los intereses en juego lo impidió. El Estado Napoleónico fue el forjador de una nueva organización universitaria, capaz de satisfacer los múltiples requerimientos que la sociedad imperial, entonces en expansión, planteaba a la educación.

La nueva organización tomó elementos del pasado, pero los reinterpretó a la luz de las nuevas circunstancias y les asignó nuevas tareas. El elemento fundamental que se introdujo fueron las profesiones, algunas de las cuales ya habían sido reconocidas y reguladas en su ejercicio desde hacía mucho tiempo.

En efecto, el mundo medieval reconoció que la práctica jurídica y la práctica médica tenían una fuerte incidencia en la sociedad, por esa razón su ejercicio fue objeto de regulaciones, algunas de ellas muy estrictas, aun cuando fueran consideradas liberales. En el medievo estuvieron sujetas a normas tanto académicas como gremiales y, en algunos casos, eclesiásticas y civiles. Ahora bien, a pesar de que el saber médico o jurídico se adquiriese en la universidad, ésta no estaba definida por lo que el médico o el abogado requiriesen hacer para resolver casos clínicos o jurídicos en particular. La universidad medieval se caracteriza por transmitir la inquietud de búsqueda de sentido de la vida del ser humano a partir de lo que habían dicho los grandes maestros, incluyendo aspectos como el sentido de la norma jurídica o el sentido del cuerpo humano y de la salud.
En la época moderna, por el contrario, el acento se desplazó y la universidad se convirtió en la formadora de profesionales, dedicados a un saber hacer. (Se denominaron así, por la vieja costumbre de profesar, mediante una ceremonia especial al ser recibidos al interior de un gremio y dedicarse a un determinado saber, guardando los secretos de la Congregación.)

Para lograr este fin, la Universidad Napoleónica dividió las actividades universitarias. Las antiguas Facultades siguieron siendo instancias de administración curricular, integradas por Escuelas Profesionales encargadas de elaborar los currícula de cada profesión. Casi todas las Escuelas se denominaron según aquello que los estudiantes aprendían a hacer en su paso por ellas. Comenzaron a otorgar Licencias para ejercer legítimamente la profesión en la sociedad. Las Escuelas fueron atendidas por profesores, es decir, profesionales habilitados para enseñar, pero no necesariamente maestros (los antiguos Magistri), dedicados a la investigación y al cultivo del saber. Para agrupar a quienes quisieran dedicarse a las labores de investigación científica, se formaron nuevas estructuras, los Institutos, totalmente dedicados al estudio y a la investigación y sólo eventualmente a la docencia.

De esta forma se salvaron dos escollos que los tiempos modernos habían erigido contra la acción de la universidad medieval. Por un lado, la docencia impactó directamente a la sociedad y contribuyó a solucionar los problemas prácticos que a ésta se le presentaban, éste fue el sentido social de la enseñanza profesionalizante; por otro, se rescató para la universidad la actividad científica de investigación, a través de los institutos. Algunos de ellos, a través de la alta especialización, llegaron a constituir politécnicos y se dedicaron a formar expertos en algún campo específico de la práctica profesional. En estos casos, la ciencia pura quedó en manos de los institutos universitarios de investigación, mientras que la ciencia aplicada y la docencia técnica pasó a ser responsabilidad de los institutos tecnológicos.

Para completar el cuadro formativo y educativo, el modelo napoleónico hizo dos nuevas distinciones en las instituciones de enseñanza. Generó las Escuelas de Altos Estudios, las cuales para su ingreso requerían el haber cursado alguna carrera en las facultades universitarias. Creó también la Escuela Normal, para formar maestros especializados en la enseñanza media y media superior. Este nivel educativo, preparatorio para el ingreso a la universidad, fue confiado al Liceo. Con esta institución se sustituyó de manera oficial, estatal y laica, a las antiguas escuelas de jóvenes, que a partir de la Contrarreforma habían sido atendidas por congregaciones religiosas.
Posteriormente el Liceo francés, bajo el influjo del positivismo comtiano recibió la función de proporcionar una formación generalista a los jóvenes. En otras regiones de Europa, como en el caso de Italia, el Liceo adquirió dos rutas: el Clásico, para preparar a los alumnos que seguirían el cultivo de las letras y de las artes; y el Científico, para preparar a los jóvenes que deseasen cultivar las ciencias naturales o las ciencias exactas, así como las ingenierías.

Una reformulación tan profunda y completa de las estructuras universitarias llevada a cabo desde la cúpula del poder, no pudo menos que tener amplias repercusiones tanto en la vida intelectual en general como en la universitaria en particular.

UNIVERSIDADES DE INVESTIGACIÓN

“Reformemos la reforma de la Universidad”
Edgar Morin (pensador y educador francés)
La Universidad regenera una herencia cultural de saberes, ideas, valores reexaminándolos, actualizándolos, transmitiéndolos; genera saber, ideas y valores que en adelante van a formar parte de la herencia. Así, la Universidad es conservadora, regeneradora, generadora.

¿Es la Universidad la que debe adaptarse a la sociedad o es la sociedad la que debe adaptarse a la Universidad? Entre las dos misiones existe complementariedad. No se trata solo de modernizar la cultura: se trata también de culturizar la modernidad. La Universidad debe inocular en la sociedad una cultura que va más allá de las formas provisorias del hic et nunc, pero que, sin embargo, ayude a los ciudadanos a vivir su destino hic et nunc; ella defiende, ilustra y promueve en la Ciudad la autonomía de la conciencia, la problematización, la primacía de la verdad sobre la utilidad.

Los desafíos del siglo XX
El Siglo XX ha lanzado múltiples desafíos a la Universidad.

Nos encontramos en primer lugar con la presión sobre-adaptativa para conformar la enseñanza con las demandas económicas, técnicas, administrativas del momento, reducir la enseñanza general, marginalizar la cultura humanista. Ahora bien, en la vida y en la historia, la sobre-adaptación a condiciones dadas ha sido, no signo de vitalidad, sino anuncio de senescencia y de muerte.

Se da también el crecimiento del número de estudiantes, que necesita no solo más enseñantes, sino también una reorganización general de la institución universitaria para que exista un verdadera democratización y no solo masificación.
También existen los desafíos de la complejidad a los que los desarrollos propios de nuestra era planetaria nos confrontan ineluctablemente. Ahora bien, la compartimentación de las disciplinas torna incapaz el llegar al nivel de “lo que es trenzado en conjunto” (tissé ensemble), es decir, según el sentido del término, lo complejo.
El conocimiento que separa rompe lo complejo del mundo en fragmentos desunidos, fracciona los problemas. Atrofia la comprensión, la reflexión, y la visión a largo plazo. Su insuficiencia para tratar nuestros más graves problemas constituye uno de los problemas más graves que nos toca afrontar.La compartimentación del saber comporta efectos éticos negativos: cada profesor tiende a considerarse como el soberano de un campo disciplinario, ve con antipatía todo intruso, es decir, todo rival. Más que Templo dedicado al espíritu, la Universidad es a menudo el campo cerrado de odios increíbles.

La reforma del pensamiento
Para remediar la super-especialización la interdisciplinaridad es tan insuficiente como lo es la ONU para confederar las naciones. La transdisciplinaridad no será la solución más que ligada a una reforma del pensamiento. Es necesario sustituir el pensamiento que separa por un pensamiento que religue, y esta unión pide que la causalidad unilineal sea sustituida por una causalidad en bucle y multirreferencial, que la rigidez lógica sea corregida por una dialógica capaz de religar complementariamente nociones antagonistas, que el conocimiento de la integración de las partes en un todo se complete por el reconocimiento del la integración del todo en el interior de las partes. Pascal ya formuló el imperativo: siendo todas las cosas causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y todas ellas manteniéndose por un lazo natural e insensible que une las más alejadas y las más diferentes, tengo por imposible conocer las partes sin conocer el todo, así como conocer el todo sin conocer particularmente las partes.

La aptitud para contextualizar y globalizar es una cualidad fundamental del espíritu humano que la enseñanza parcelarizada atrofia y, por el contrario, es necesario desarrollar. El conocimiento pertinente es aquél conocimiento capaz de situar toda información en su contexto, es decir, en el conjunto global en el que se inscribe. Este debe movilizar la aptitud general del espíritu humano para ponerse y resolver los problemas; cuanto más potente es esta aptitud general, más grande es su aptitud para tratar problemas particulares. La disyunción entre la cultura de las humanidades, que nutría la inteligencia general, y la cultura científica, que aporta los nuevos conocimientos, empobrece tanto a la una como a la otra.

En adelante, la reforma de la Universidad tiene un objetivo vital: la reforma del pensamiento que permita el pleno empleo de la inteligencia y la unión de las dos culturas disjuntas. Se trata de una reforma no solo programática sino paradigmática que concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento.

Todas las reformas de la Universidad concebidas hasta el presente han girado en torno a este agujero negro que concierne a la necesidad profunda de la enseñanza, pero han sido incapaces de percibirlo, porque proceden de un tipo de inteligencia que hay que reformar.

Los caminos de la reformaLa reforma debería venir del interior por el retorno a las fuentes del pensamiento europeo moderno: la problematización. Hoy no es necesario problematizar solamente al hombre, la naturaleza, el mundo, Dios. Hay que problematizar aquello que aportaba la solución a esos problemas: la ciencia, la técnica, el progreso y, también problematizar lo que creemos que es la razón y que no era, a menudo, más que una abstracta racionalización. En adelante es necesario problematizar la organización misma del pensamiento y de la institución universitaria.
La reforma no partirá de cero. Existen ciencias multidimensionales, como la geografía, que va desde la geología a los fenómenos económicos y sociales. Existen ciencias que se han convertido en poliscópicas como la historia, así como la prehistoria que interroga todos los aspectos complejos de la hominización. La ecología científica, las ciencias de la tierra, la cosmología, son ciencias polidisciplinares que tienen por objeto no un sector o una parcela, sino un complejo: el ecosistema, y más ampliamente la biosfera para la ecología, el sistema tierra para las ciencias de la tierra, y el Universo para la cosmología, que integra los datos que aportan las experiencias microfísicas a las que aporta la astronomía de observación.

Se han formado ya principios de inteligibilidad que permiten concebir la auto-organización, la noción de sujeto, el concepto de libertad, lo que era imposible según la ciencia clásica. La racionalidad y la cientificidad han comenzado a ser redefinidas y complejizadas a partir de trabajos de Bachelard, Popper, Kuhn, Holton, Lakatos y tantos otros después.

Misión

Un modo de pensar capaz de religar y solidarizar los conocimientos separados o disjuntos se prolonga en una ética del enlazamiento y de la solidaridad. La reforma del pensamiento comportaría consecuencias éticas y cívicas.

La Universidad debe superarse a sí misma para reencontrarse. En adelante se inscribirá de forma más profunda en su misión trans-secular, que, asumiendo el pasado cultural, se encaminará hacia el nuevo milenio por civilizar.

La reforma del pensamiento es una misión social clave: formar ciudadanos capaces de afrontar los problemas de su tiempo. Esta reforma permitiría frenar la desaparición democrática que suscita, en todos los campos de la política, la expansión de la autoridad de los expertos, especialistas de todos los órdenes, que estrecha progresivamente la competencia de los ciudadanos.