GOBIERNO DE LA FACULTAD

El gobierno de la Facultad esta a cargo de un Consejo Directivo y de un Decano.
El Consejo Directivo esta integrado por cuatro Claustros:
Claustro de Profesores (ocho representantes )
Claustro de Graduados (cuatro representantes)
Claustro de Estudiantes (cuatro representantes)
Claustro No Docentes (un representante)

Los representantes del Claustro de Profesores duran cuatro años en sus funciones. La representación actual se integra con cinco Consejeros correspondientes a la mayoría y tres Consejeros por la minoria.
Los representantes del Claustro de Graduados y de Alumnos duran dos años en sus funciones. La representación actual se integra con tres miembros por la mayoría y uno por la primera minoría.
En todos los casos se hace por voto directo
El representante del Claustro No Docente esta incorporado como participante del mismo, con voz y sin voto.

Algunas de las funciones del consejo son:· Elegir Decano y Vicedecano. ( duran 4 años en sus funciones)
· Dictar reglamentos necesarios para su régimen interno.
· Separar al Decano, al Vicedecano y a los Consejeros por causas notorias de inconducta o incumplimiento de sus deberes como tales.
· Llamar a elecciones para renovación del Consejo.
· Proponer a Consejo Superior la separación de docentes o decidirlo por sí mismo según sea el origen.
· Suspender -por el voto de dos tercios de sus componentes- al Decano, al Vicedecano o a los Consejeros por delito que merezca pena privativa de la libertad.

FACULTAD DE MEDICINA VIRTUAL

En este espacio que se puede abrir desde la página web de la facultad se puede encontrar recursos muy interesantes para el estudio de la historia de las universidades y de la educación médica

1º recomendación:

UNIVERSITARIA PASADO & FUTURO (videos)
Se trata no tan solo este tema específico sino toda la historia de las universidades y de la univerdidad argentina relatada con un amplio conocimiento del contexto historico de base, Esposiciones dell Prof. Dr. Pérgola y el Prof. Dr. Buzzi. todo el material de ese encuentro es util y valioso, sin desperdicio
http://www.fmv-uba.org.ar/reforma%20universitaria/reforma.asp

2º recomendación:
EVOLUCION HISTORICA DE LA MEDICINA CLINICA ( libro on line)
AUTOR: Alfredo Buzzi
http://www.fmv-uba.org.ar/Portada/Buzzi/PDF-Buzzi.htm

3º recomendación:
HISTORIA DEL HOSPITAL DE CLÍNICAS ( libro on line)
AUTORES: Federico Pérgola y Florentino Sanguinetti
http://www.fmv-uba.org.ar/Portada/Historiadelclinicas/01.asp

4º recomendación:
MEDICOS Y MEDICINA EN LA HISTORIA (revista impresa)
DIRECTOR:Prof. Dr. Federico Miguel Pérgola
http://www.fmv-uba.org.ar/Portada/index1024x768.htm
En este link solo constan los títulos de algunos trabajos pueden ampliar la información sobre los temas en este otro link. http://www.elguionediciones.com.ar/revistas.html
Aunque los trabajos no salen publicados , si alguno les es útil inclusive para la monografia de Historia de la Medicina o Socioantropología pueden solicitarselo personalmente al Dr. Pérgola

5º recomendación:
REVISTA DE HISTORIA & HUMANIDADES MÉDICAS (revista on line)
PUBLICACION DE LA CÁTEDRA E INSTITUTO DE HISTORIA DE LA MEDICINA
http://www.fmv-uba.org.ar/histomedicina/index1024x768.htm

6º recomendación:
BIOPHRONESIS Revista de Bioética y Socioantropología en Medicina (revista on line)
DIRECTORES: Prof. Dr. Federico Pérgola Prof. Dra. Delia Outomuro
http://www.fmv-uba.org.ar/antropologia/index800x600.htm

¿Un caso de mercadeo o un modelo educativo?

Boletín Nro. 189 del Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe de la UNESCO

Aún cuando no se han concluido las negociaciones de la OMC con los distintos países a los fines de lograr un acuerdo común en cuanto a la comercialización de la Educación en el marco del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS), algunos países ya han aceptado la influencia de instituciones internacionales concebidas bajo esta idea de la Educación como negocio. Estar a favor o en contra de tal postura moderna es un tema álgido en los círculos académicos, pero la teoría casi siempre llega después y Whitney Internacional University System, no es la excepción.Este sistema educativo internacional, proporciona educación a distancia, principalmente en países en vías de desarrollo, basándose en la idea de la insuficiencia de las formas tradicionales de enseñanza de Educación Superior. Para la OMC, este tipo de servicio comercial internacional, como el que el Sistema Whitney ofrece, constituiría el modo 1 de las cuatro formas de servicio evaluadas por la organización.


De acuerdo a lo establecido en el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios, Modo 1 significa: “servicios suministrados de un país a otro (por ejemplo, conferencias telefónicas internacionales)”. Denominado oficialmente “suministro transfronterizo”, abarca perfectamente el método principal de enseñanza en las instituciones que integran la cadena Whitney: las videoconferencias. Su servicio entraría entonces dentro de esta clasificación comercial.La forma comercial de percibir la Educación Superior, ha generado grandes debates. En la Declaración de la CRES, 2008 por ejemplo, se alertó sobre la “fuerte amenaza para la construcción de una Educación Superior pertinente en los países que acepten los compromisos exigidos en el Acuerdo General de Comercio y Servicios, y ello supone graves daños para los propósitos humanistas de una educación integral y para la soberanía nacional".



Por ende, desde la CRES, advertimos a los Estados de América Latina y el Caribe sobre los peligros que implica aceptar los acuerdos de la OMC y luego estar obligados por estos, entre otros aspectos lesivos, a orientar fondos públicos hacia emprendimientos privados extranjeros implantados en su territorio, en cumplimiento del principio del "trato nacional" que en ellos se establece. Asimismo afirmamos nuestro propósito de actuar para que la Educación en general y la Educación Superior en particular no sean consideradas como servicio comercial.’”


También se han presentado argumentos a favor de los sistemas como Whitney Internacional University System: “Whitney es la primera Universidad global enfocada en los estudiantes de los países en vía de desarrollo. A través de su red de instituciones universitarias y una innovadora metodología, brinda acceso masivo a la educación post-secundaria más asequible y de más alta calidad del mundo. Por primera vez, el sueño de acceso universal a la educación universitaria es una posibilidad real para millones de personas de todas las clases socioeconómicas.” (Dr Mokhtar Annaki, Vicepresidente de Desarrollo Senior, Middle East & Africa, Whitney International University System; Tercer Forum sobre Aseguramiento Internacional de la Calidad, Acreditación y Reconocimiento de Calificaciones, UNESCO)Whitney implementa su sistema educativo masivo en asociación con universidades locales de todo el mundo. Las universidades asociadas son instituciones de educación superior en las cuales Whitney ha invertido o con las cuales está en proceso de establecer una alianza.



El sistema de enseñanza de Whitney combina Internet y tecnologías satelitales de dos vías, proporcionando así una experiencia combinada de aprendizaje. Las lecciones son impartidas por profesores destacados desde las entidades asociadas y transmitidas a las aulas de todo el país. Profesores tutores y alumnos monitores brindan apoyo extraclase a los estudiantes, con el fin de garantizar el aprendizaje del material requerido y que cada curso sea completado a tiempo. Panamá, Colombia, Brasil y Argentina ya han sido influenciadas por este servicio internacional, donde instituciones universitarias asociadas con Whitney se encuentran activas.Whitney es propiedad de Best Associates, un banco comercial establecido en Dallas, Texas; el cual busca “perseguir oportunidades de negocios a nivel global las cuales tienen implicaciones sociales positivas como la educación” (http://www.bestassociates.com/).



En la carrera para la Conferencia Mundial de Educación Superior, redes universitarias se han reunido, el Grupo de Montevideo lo hizo en noviembre de 2008, declarando respecto al tema: “Vamos a defender que la educación superior, en particular, y la educación, en general, sean eliminadas de la OMC. Estas son las principales posiciones que se definieron en Cartagena de Indias y que, por cierto, el Grupo Montevideo coincide con ellas.” (Rafael Guarda, Sr. Rector de la Universidad de la República Uruguay)El tema es amplio y las posiciones variadas, lo cierto es que un análisis superficial no es suficiente y que el debate profundo será necesario para conciliar posturas tan antagónicas. Mientras en la práctica estas instituciones se encuentran funcionando, UNESCO IESALC mantiene su posición de advertencia, de acuerdo a lo expresado en la CRES, 2008, sobre el peligro que puede significar adoptar modelos económicos para el ámbito educativo.

COENAU - Organismo de acreditación de Argentina-

La Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) es un organismo descentralizado que funciona en jurisdicción del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Sus funciones han sido determinadas en el artículo 46 de la Ley 24.521 de Educación Superior de 1995. Es el único organismo público nacional de evaluación y acreditación universitaria y comenzó a funcionar en 1996.
Su misión institucional es asegurar y mejorar la calidad de las carreras e instituciones universitarias que operan en el sistema universitario argentino por medio de actividades de evaluación y acreditación de la calidad de la educación universitaria.

Puse esta información porque me hicieron esta pregunta y por las dudas alguien no conocia la CONEAU ya que solo la nombramos al pasar

LAICA O LIBRE

Extractado del trabajo de Patricia Alejandra Oribe
La promoción de la enseñanza libre, iniciativa del gobierno militar en 1955, que fue retomada y consagrada por el frondicismo tres años más tarde, conmovió profundamente al ámbito universitario e involucró a numerosos sectores que se sintieron afectados por el debate.

En las principales ciudades del país, la polémica alcanzó altos niveles de movilización y generó una dinámica de transformaciones que llevaría a la definición de un escenario político universitario en tensión. El 23 de diciembre de 1955, el gobierno de la Revolución Libertadora, encabezado por el Gral. Aramburu y elAlte. Rojas, dictó un decreto-ley6403 sobre la Organización de las universidades nacionales. Marcaba las pautas a seguir durante ese nuevo período transitorio hacia la normalización de la vida universitaria, prometiendo el respeto de la autonomía, la libertad de cátedra y el cogobierno, exigiendo a cambio la exclusión de los claustros de quienes hubieran colaborado con el gobierno peronista 1. El decreto reflejaba de esta manera la firme intención del gobierno de “desperonizar” el Estado y la sociedad argentina.

Pero sería el art. 28 de esta norma, el cual desataría la polémica, ya que establecía que “...la iniciativa privada puede crear universidades libres que estarán capacitadas para expedir diplomas y títulos habilitantes siempre que se sometan a las condiciones expuestas por una reglamentación que se dictará oportunamente”. Hasta el momento, ninguna ley argentina prohibía el establecimiento de institutos y universidades privadas, y de hecho, no pocos ya existían en el país ;pero el otorgamiento de títulos profesionales habilitantes seguía siendo una atribución exclusiva del Estado. De esta manera, el art. 28 introducía una gran innovación que favorecía indudablemente la promoción de las universidades privadas en su competencia con las estatales.

Expresando su repudio, distintas organizaciones estudiantiles, identificadas mayoritariamente con las banderas de la Reforma de 1918, salieron a la calle y manifestaron públicamente su oposición al decreto y a ese artículo en especial, por considerarlo como un ataque a la tradición universitaria argentina : laica, estatal y democrática. Asimismo se pedía al gobierno la renuncia de Atilio Dell’Oro Maini,Ministro de Educación, promotor de esta iniciativa y figura repudiada por el movimiento reformistapor estar ligado a sectores clericales. Ante esta situación, el gobierno decidió estudiar el problema en profundidad y al ver que las opiniones dentro de su propio seno se encontraban divididas, relegó la reglamentación del art. 28 y desplazó a Dell’Oro Mainicon lo que la cuestión pareció liquidada en mayo de 1956.

Pero no fue así. Resurgió dos años más tarde, en 1958 de la mano del Dr. Arturo Frondizi. Este había llegado al gobierno nacional con la promesa de transformar al país a través de su proyecto desarrollista. Consistía en buscar el máximo desarrollo de las fuerzas productivas y la integración de los distintos sectores para promover el crecimiento económico nacional, con la ayuda de capital extranjero. Para ello era indispensable la formación de recursos humanos acordes almodelo económico que pretendía aplicar en el país ; en consecuencia debía modificar el sistema educativo, principalmente en el ámbito universitario.

Con el objeto de diversificar la oferta educacional, especialmente en la formación de técnicos, Frondizibuscaba promover la apertura de nuevos centros de enseñanza superior fuera de la órbita estatal. Con esta intención, el 26 de agosto de 1958 anunció ante la prensa que el gobierno estaba estudiando los medios jurídicos para hacer efectiva la aplicación del principio de libertad de enseñanza, consagrado en el art. 14 de nuestra Constitución, en el ámbito universitario.

La repercusión fue inmediata, dado que la vaguedad del anuncio presidencial llevaba a prejuzgar que ahora sí se reglamentaría el art. 28. Pero el movimiento universitario nacional no se encontraba en las mismas condiciones que en 1955, cuando había luchado contra este problema por primera vez. Desde entonces, habían ido consolidándose las diferencias entre los “reformistas”: se veía en 1958 una clara división entre los sectores más antiperonistas y las corrientes de izquierda, que condenaban la política revanchista que se llevaba contra el peronismo en todos los planos.

La correlación de fuerzas dentro de la dirigencia estudiantil en general y de la FUA en particular, comenzó a ser favorable a estas últimas tendencias conformadas por independientes, algunos radicales, socialistas, del Movimiento de Liberación Nacional y comunistas. Compartían, a grandes rasgos, un ideario popular y nacional, que consistía en la reforma agraria, la nacionalización de los monopolios y las fuentes de energía, la autonomía y el gobierno tripartito en la universidad, con carácter igualitario, la enseñanza laica y la facultad inalienable del Estado a través de sus universidades para otorgar títulos habilitantes.

Paralelamente, habían empezado a organizarse agrupaciones no-reformistas, que se adscribían en la corriente del “apoliticismo”. Esta postura procuraba separar las reivindicaciones pedagógicas de los contenidos político-ideológicos impulsados por los sectores estudiantiles dominantes en la universidad. Aún así, sus dirigentes se identificaban con las corrientes católicas o nacionales, y también eran firmemente antiperonistas. Fueron estas agrupaciones las que apoyaron abiertamente la iniciativa gubernamental de promover la enseñanza libre y se vieron enfrentadas al resto del movimiento universitario nacional, que encabezado por la FUA se lanzó a la defensa de la enseñanza laica.

Si bien la antinomia que desató este enfrentamiento trascendió como LAICA o LIBRE, al recurrir a los argumentos de fondo, podremos observar que lo que verdaderamente estaba en pugna era la hegemonía de las universidades estatales sobre las privadas en materia de formación profesional y la igualdad de derechos de universidades estatales y privadas en ese campo.

El choque entre partidarios de ambas posiciones se extendió a todas las universidades del país y a numerosas escuelas secundarias. Los sectores reformistas que enarbolaron la bandera de LAICA eran mayoritarios dentro del movimiento universitario y contaron con la adhesión de amplios sectores de estudiantes secundarios, profesores, padres, sindicalistas y de las mismas autoridades de las universidades nacionales. Buscaban la derogación del art. 28 y la sanción de una nueva ley universitaria que mantuviera el monopolio estatal en el otorgamiento de títulos profesionales, y con este objetivo se realizaron huelgas, junta de firmas adherentes, ocupación de facultades y asombrosas movilizaciones, la mayor de las cuales tuvo lugar el 19 de septiembre frente al Congreso donde se debatía el proyecto.

El enfrentamiento en las calles llegó hasta los extremos de la violencia, dejando un saldo notable de heridos en distintos lugares del país. En los focos de mayor agitación, el gobierno nacional o local, recurrió a la policía montada para disolver manifestaciones de estudiantes utilizando gases lacrimógenos. Escenas similares se repetían cuando eran desocupados por la fuerza las facultades y los colegios secundarios tomados por los laicistas, y se rompían las huelgas estudiantiles en ciudades como Córdoba y Capital Federal.

Pero el 30 de septiembre, el combatido art. 28, frases más, frases menos, en esencia, se convirtió en la ley 14557 y la situación se agravó, porque el gobierno, luego de su triunfo en el Congreso, endureció su actitud decretando por el término de 30 días, la prohibición de reuniones o manifestaciones en público, con lo que aumentó la represión policial .

Hacia fines de octubre, se levantaron las últimas ocupaciones, y la dirigencia estudiantil en las distintas universidades, orientada por la FUA, fue cambiando de métodos de lucha hacia la difusión masiva de las ideas reformistas para contrarrestar el avance de sus opositores triunfantes y hacia la integración con el movimiento obrero. Temporariamente, el movimiento universitario entró en un período de reflujo y reflexión.

El modelo alemán de universidad moderna

Con la consolidación del poder militar prusiano sobre el austríaco y el bávaro, se comienza a sentir en el territorio germánico el influjo creciente de la idea de unificación, aun cuando ésta levantase algunas reservas entre los mismos actores. De alguna manera, la educación alemana al inicio del siglo XIX tendrá características propias, cargadas de esta motivación política.

Guillermo von Humboldt retoma las enseñanzas de Herder, Fichte y Schleiermacher, herederos a su vez de Kant y Hegel. Contrariamente a la propuesta francesa, von Humboldt postuló una universidad fincada en el cultivo de la ciencia pura, que implicó también un replanteamiento de los estudios preparatorios para el ingreso a la universidad, por lo que se puede decir que la reformulación alemana es igualmente profunda y total.

La idea de universidad germana supone que la ciencia se cultiva en las Academias, es- decir, entre los maestros ya consagrados a ella. Los estudiantes, por el contrario, apenas se han iniciado en los primeros ejercicios intelectuales, en el Gimnasium. Por tanto, la universidad se concibe como el punto de reunión de ambos contingentes. Resuena un poco el ideal hegeliano del espíritu que se explicita; de esa forma la universidad encarna el ideal, que ninguna de las dos partes posee por separado. Este supuesto teórico dio como resultado una nueva estructura del trabajo propiamente universitario y con ello, un nuevo modelo de universidad.

Para que el encuentro pudiera efectuarse, la universidad debía estar dotada de los ámbitos que correspondiesen a cada uno de los agentes de la vida universitaria. Los profesores, expertos en las diferentes ciencias, deberán estar reunidos según sus propias disciplinas; por su parte, los alumnos deberían contar también con el espacio que les permitiese entrar en contacto con los expertos.

De esta forma se reinterpretan las antiguas estructuras. En efecto, las Facultades acogen a los estudiantes, a quienes se les propone un currículum, que les pondrá en la ruta del encuentro. Para los profesores se concibe una nueva estructura, el Departamento, definido por la disciplina en la que sus miembros son versados. Todo profesor que ingresa como miembro propietario a un Departamento, automáticamente pasa a ser también miembro de la Academia correspondiente. La facultad solicitará del departamento los profesores que necesite para cubrir los requerimientos académicos emanados del currículum. El departamento se nutrirá de las investigaciones que realicen sus miembros propietarios.

El afán de la universidad alemana se centra en una idea de educación para la ciencia con una dosis muy fuerte de autoformación de los estudiantes, mediante el contacto con los expertos consagrados al cultivo de la ciencia y congregados en los departamentos disciplinarios que integran la facultad.

En resumen, mediante estos dos modelos la institución universitaria moderna adquirió dos dimensiones: la primera y más enfática consistió en formar profesionistas; la segunda, más restringida y exigente, tuvo a su cargo la formación de científicos y expertos en las distintas disciplinas.

Ambos rasgos correspondieron a exigencias muy específicas de Francia y de Alemania en el siglo pasado. En efecto, a la expansión imperial napoleónica le era necesario contar con expertos profesionistas en diversas ramas del hacer y del producir. La medicina, la ingeniería en todas sus ramas, desde la industrial a la civil, la administración pública de un estado con nuevas características, la explotación de materia prima, (proveniente de las colonias) y la elaboración manufacturera de ésta, exigían nuevas y más competentes profesiones que fueron encargadas a la universidad.

Por otro lado, el deseo largamente acariciado de unir en una gran nación a los antiguos Principados del Sacro Imperio, produjo en Alemania la exigencia de una educación que contribuyera a concretar la idea de una racionalidad creciente a través de la cual, según Hegel, se manifiesta el espíritu humano. De ahí la necesidad de cultivar la ciencia pura, como expresión diáfana de la racionalidad.

En ambos ejemplos del siglo XIX se puede observar con claridad el influjo de un movimiento contrapuesto -semejante a la sístole y la diástole de la humanidad, que alguna vez utilizara Goethe. Al movimiento expansivo francés respondió el movimiento contractivo alemán. Cada uno a su modo impactó a la educación, a la universidad y a la expectativa social. Ambos también, aunque de distinto modo, contribuyeron al replanteamiento del quehacer universitario. De esta manera, a la búsqueda del saber por el saber mismo y del inquirir en torno a las inquietudes humanas más profundas, siguió el impacto universitario en la sociedad, mediante las profesiones y el cultivo de la ciencia.

Se puede afirmar que la acción de la universidad entró en una paradoja, pues se vio ampliada y restringida a la vez. Se amplió a una población estudiantil creciente, en virtud de la oferta de nuevas licencias para ejercer actividades profesionales en la sociedad; se amplió también porque retomó en su seno a la ciencia, que había sido desplazada por las sociedades científicas y las academias. Sin embargo se restringió, pues la reflexión sobre las aspiraciones más profundas y genuinas del hombre y de la sociedad se desarrolló en otros ámbitos, como el político, a través de, por ejemplo, la acción de los nacientes partidos socialistas, más que en el educativo en sentido estricto. Obviamente, contribuyó a esta restricción el cambio del énfasis social global dado a las actividades productivas y laborales, propio de la incipiente era industrial.

Ambas corrientes se unieron posteriormente y, de maneras muy diversas, impactaron a todas las universidades hasta nuestros días. Como una consecuencia de este influjo y de las adaptaciones correspondientes, la universidad ofreció a los miembros de la sociedad durante la segunda mitad del siglo XIX y la primera del XX, alternativas profesionales y científicas que fueron avanzando y haciéndose más sofisticadas, conforme lo fue requiriendo el avance científico y tecnológico.

El modelo francés de universidad moderna

Durante el siglo XVIII, a los cambios sociales se unieron las formas exacerbantes del absolutismo político, que en Francia condujeron a la franca rebeldía y a la Revolución. Ésta tendrá impacto en todos los órdenes de las manifestaciones sociales, incluso más allá de sus fronteras. Pero no fue competencia de la Asamblea del Pueblo llevar a cabo esta enorme transformación, pues la misma complejidad de los intereses en juego lo impidió. El Estado Napoleónico fue el forjador de una nueva organización universitaria, capaz de satisfacer los múltiples requerimientos que la sociedad imperial, entonces en expansión, planteaba a la educación.

La nueva organización tomó elementos del pasado, pero los reinterpretó a la luz de las nuevas circunstancias y les asignó nuevas tareas. El elemento fundamental que se introdujo fueron las profesiones, algunas de las cuales ya habían sido reconocidas y reguladas en su ejercicio desde hacía mucho tiempo.

En efecto, el mundo medieval reconoció que la práctica jurídica y la práctica médica tenían una fuerte incidencia en la sociedad, por esa razón su ejercicio fue objeto de regulaciones, algunas de ellas muy estrictas, aun cuando fueran consideradas liberales. En el medievo estuvieron sujetas a normas tanto académicas como gremiales y, en algunos casos, eclesiásticas y civiles. Ahora bien, a pesar de que el saber médico o jurídico se adquiriese en la universidad, ésta no estaba definida por lo que el médico o el abogado requiriesen hacer para resolver casos clínicos o jurídicos en particular. La universidad medieval se caracteriza por transmitir la inquietud de búsqueda de sentido de la vida del ser humano a partir de lo que habían dicho los grandes maestros, incluyendo aspectos como el sentido de la norma jurídica o el sentido del cuerpo humano y de la salud.
En la época moderna, por el contrario, el acento se desplazó y la universidad se convirtió en la formadora de profesionales, dedicados a un saber hacer. (Se denominaron así, por la vieja costumbre de profesar, mediante una ceremonia especial al ser recibidos al interior de un gremio y dedicarse a un determinado saber, guardando los secretos de la Congregación.)

Para lograr este fin, la Universidad Napoleónica dividió las actividades universitarias. Las antiguas Facultades siguieron siendo instancias de administración curricular, integradas por Escuelas Profesionales encargadas de elaborar los currícula de cada profesión. Casi todas las Escuelas se denominaron según aquello que los estudiantes aprendían a hacer en su paso por ellas. Comenzaron a otorgar Licencias para ejercer legítimamente la profesión en la sociedad. Las Escuelas fueron atendidas por profesores, es decir, profesionales habilitados para enseñar, pero no necesariamente maestros (los antiguos Magistri), dedicados a la investigación y al cultivo del saber. Para agrupar a quienes quisieran dedicarse a las labores de investigación científica, se formaron nuevas estructuras, los Institutos, totalmente dedicados al estudio y a la investigación y sólo eventualmente a la docencia.

De esta forma se salvaron dos escollos que los tiempos modernos habían erigido contra la acción de la universidad medieval. Por un lado, la docencia impactó directamente a la sociedad y contribuyó a solucionar los problemas prácticos que a ésta se le presentaban, éste fue el sentido social de la enseñanza profesionalizante; por otro, se rescató para la universidad la actividad científica de investigación, a través de los institutos. Algunos de ellos, a través de la alta especialización, llegaron a constituir politécnicos y se dedicaron a formar expertos en algún campo específico de la práctica profesional. En estos casos, la ciencia pura quedó en manos de los institutos universitarios de investigación, mientras que la ciencia aplicada y la docencia técnica pasó a ser responsabilidad de los institutos tecnológicos.

Para completar el cuadro formativo y educativo, el modelo napoleónico hizo dos nuevas distinciones en las instituciones de enseñanza. Generó las Escuelas de Altos Estudios, las cuales para su ingreso requerían el haber cursado alguna carrera en las facultades universitarias. Creó también la Escuela Normal, para formar maestros especializados en la enseñanza media y media superior. Este nivel educativo, preparatorio para el ingreso a la universidad, fue confiado al Liceo. Con esta institución se sustituyó de manera oficial, estatal y laica, a las antiguas escuelas de jóvenes, que a partir de la Contrarreforma habían sido atendidas por congregaciones religiosas.
Posteriormente el Liceo francés, bajo el influjo del positivismo comtiano recibió la función de proporcionar una formación generalista a los jóvenes. En otras regiones de Europa, como en el caso de Italia, el Liceo adquirió dos rutas: el Clásico, para preparar a los alumnos que seguirían el cultivo de las letras y de las artes; y el Científico, para preparar a los jóvenes que deseasen cultivar las ciencias naturales o las ciencias exactas, así como las ingenierías.

Una reformulación tan profunda y completa de las estructuras universitarias llevada a cabo desde la cúpula del poder, no pudo menos que tener amplias repercusiones tanto en la vida intelectual en general como en la universitaria en particular.

UNIVERSIDADES DE INVESTIGACIÓN

“Reformemos la reforma de la Universidad”
Edgar Morin (pensador y educador francés)
La Universidad regenera una herencia cultural de saberes, ideas, valores reexaminándolos, actualizándolos, transmitiéndolos; genera saber, ideas y valores que en adelante van a formar parte de la herencia. Así, la Universidad es conservadora, regeneradora, generadora.

¿Es la Universidad la que debe adaptarse a la sociedad o es la sociedad la que debe adaptarse a la Universidad? Entre las dos misiones existe complementariedad. No se trata solo de modernizar la cultura: se trata también de culturizar la modernidad. La Universidad debe inocular en la sociedad una cultura que va más allá de las formas provisorias del hic et nunc, pero que, sin embargo, ayude a los ciudadanos a vivir su destino hic et nunc; ella defiende, ilustra y promueve en la Ciudad la autonomía de la conciencia, la problematización, la primacía de la verdad sobre la utilidad.

Los desafíos del siglo XX
El Siglo XX ha lanzado múltiples desafíos a la Universidad.

Nos encontramos en primer lugar con la presión sobre-adaptativa para conformar la enseñanza con las demandas económicas, técnicas, administrativas del momento, reducir la enseñanza general, marginalizar la cultura humanista. Ahora bien, en la vida y en la historia, la sobre-adaptación a condiciones dadas ha sido, no signo de vitalidad, sino anuncio de senescencia y de muerte.

Se da también el crecimiento del número de estudiantes, que necesita no solo más enseñantes, sino también una reorganización general de la institución universitaria para que exista un verdadera democratización y no solo masificación.
También existen los desafíos de la complejidad a los que los desarrollos propios de nuestra era planetaria nos confrontan ineluctablemente. Ahora bien, la compartimentación de las disciplinas torna incapaz el llegar al nivel de “lo que es trenzado en conjunto” (tissé ensemble), es decir, según el sentido del término, lo complejo.
El conocimiento que separa rompe lo complejo del mundo en fragmentos desunidos, fracciona los problemas. Atrofia la comprensión, la reflexión, y la visión a largo plazo. Su insuficiencia para tratar nuestros más graves problemas constituye uno de los problemas más graves que nos toca afrontar.La compartimentación del saber comporta efectos éticos negativos: cada profesor tiende a considerarse como el soberano de un campo disciplinario, ve con antipatía todo intruso, es decir, todo rival. Más que Templo dedicado al espíritu, la Universidad es a menudo el campo cerrado de odios increíbles.

La reforma del pensamiento
Para remediar la super-especialización la interdisciplinaridad es tan insuficiente como lo es la ONU para confederar las naciones. La transdisciplinaridad no será la solución más que ligada a una reforma del pensamiento. Es necesario sustituir el pensamiento que separa por un pensamiento que religue, y esta unión pide que la causalidad unilineal sea sustituida por una causalidad en bucle y multirreferencial, que la rigidez lógica sea corregida por una dialógica capaz de religar complementariamente nociones antagonistas, que el conocimiento de la integración de las partes en un todo se complete por el reconocimiento del la integración del todo en el interior de las partes. Pascal ya formuló el imperativo: siendo todas las cosas causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y todas ellas manteniéndose por un lazo natural e insensible que une las más alejadas y las más diferentes, tengo por imposible conocer las partes sin conocer el todo, así como conocer el todo sin conocer particularmente las partes.

La aptitud para contextualizar y globalizar es una cualidad fundamental del espíritu humano que la enseñanza parcelarizada atrofia y, por el contrario, es necesario desarrollar. El conocimiento pertinente es aquél conocimiento capaz de situar toda información en su contexto, es decir, en el conjunto global en el que se inscribe. Este debe movilizar la aptitud general del espíritu humano para ponerse y resolver los problemas; cuanto más potente es esta aptitud general, más grande es su aptitud para tratar problemas particulares. La disyunción entre la cultura de las humanidades, que nutría la inteligencia general, y la cultura científica, que aporta los nuevos conocimientos, empobrece tanto a la una como a la otra.

En adelante, la reforma de la Universidad tiene un objetivo vital: la reforma del pensamiento que permita el pleno empleo de la inteligencia y la unión de las dos culturas disjuntas. Se trata de una reforma no solo programática sino paradigmática que concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento.

Todas las reformas de la Universidad concebidas hasta el presente han girado en torno a este agujero negro que concierne a la necesidad profunda de la enseñanza, pero han sido incapaces de percibirlo, porque proceden de un tipo de inteligencia que hay que reformar.

Los caminos de la reformaLa reforma debería venir del interior por el retorno a las fuentes del pensamiento europeo moderno: la problematización. Hoy no es necesario problematizar solamente al hombre, la naturaleza, el mundo, Dios. Hay que problematizar aquello que aportaba la solución a esos problemas: la ciencia, la técnica, el progreso y, también problematizar lo que creemos que es la razón y que no era, a menudo, más que una abstracta racionalización. En adelante es necesario problematizar la organización misma del pensamiento y de la institución universitaria.
La reforma no partirá de cero. Existen ciencias multidimensionales, como la geografía, que va desde la geología a los fenómenos económicos y sociales. Existen ciencias que se han convertido en poliscópicas como la historia, así como la prehistoria que interroga todos los aspectos complejos de la hominización. La ecología científica, las ciencias de la tierra, la cosmología, son ciencias polidisciplinares que tienen por objeto no un sector o una parcela, sino un complejo: el ecosistema, y más ampliamente la biosfera para la ecología, el sistema tierra para las ciencias de la tierra, y el Universo para la cosmología, que integra los datos que aportan las experiencias microfísicas a las que aporta la astronomía de observación.

Se han formado ya principios de inteligibilidad que permiten concebir la auto-organización, la noción de sujeto, el concepto de libertad, lo que era imposible según la ciencia clásica. La racionalidad y la cientificidad han comenzado a ser redefinidas y complejizadas a partir de trabajos de Bachelard, Popper, Kuhn, Holton, Lakatos y tantos otros después.

Misión

Un modo de pensar capaz de religar y solidarizar los conocimientos separados o disjuntos se prolonga en una ética del enlazamiento y de la solidaridad. La reforma del pensamiento comportaría consecuencias éticas y cívicas.

La Universidad debe superarse a sí misma para reencontrarse. En adelante se inscribirá de forma más profunda en su misión trans-secular, que, asumiendo el pasado cultural, se encaminará hacia el nuevo milenio por civilizar.

La reforma del pensamiento es una misión social clave: formar ciudadanos capaces de afrontar los problemas de su tiempo. Esta reforma permitiría frenar la desaparición democrática que suscita, en todos los campos de la política, la expansión de la autoridad de los expertos, especialistas de todos los órdenes, que estrecha progresivamente la competencia de los ciudadanos.

La Educación Superior como Derecho Humano y Bien Social

Argentina respalda la Declaración de la CRES 2008

 

El pasado mes de octubre, la República Argentina concretó su adhesión a la Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y El Caribe (CRES) 2008, mediante la aprobación de una resolución presentada por la senadora Blanca Osuna al Senado Argentino.El documento afirma que la CRES 2008 "marca un hito importante en materia de Educación Superior de la región, y debe constituirse en punto de referencia ineludible para todos nosotros".

Al mismo tiempo, "recupera lo mejor de la tradición educativa y universitaria de la América Latina, en particular de nuestro país (Argentina), ya que reconoce su inspiración en los principios Reformistas de Córdoba".En la resolución también se destaca la utilidad que posee la Declaración como guía de la futura Ley de Educación Superior Argentina, en concordancia con otros instrumentos jurídicos previamente aprobados en el país: Ley de Educación Técnica y Profesional, Financiamiento Educativo, de Educación Nacional, Programa de Educación Sexual y otras normas.Asimismo, se resalta cómo la CRES 2008 reconoce la Educación Superior como Derecho Humano y bien social y los peligros de catalogarla como "servicio comercial" en el marco de los términos de la OMC. "La declaración de Cartagena promueve estos mismos principios para la educación superior, proponiendo que contribuya eficazmente a la convivencia democrática, a la tolerancia y a promover un espíritu de solidaridad y de cooperación", se puede leer en el documento.

“Reformemos la reforma de la Universidad”
Edgar Morin (pensador y educador francés)
La Universidad regenera una herencia cultural de saberes, ideas, valores reexaminándolos, actualizándolos, transmitiéndolos; genera saber, ideas y valores que en adelante van a formar parte de la herencia. Así, la Universidad es conservadora, regeneradora, generadora.

¿Es la Universidad la que debe adaptarse a la sociedad o es la sociedad la que debe adaptarse a la Universidad? Entre las dos misiones existe complementariedad. No se trata solo de modernizar la cultura: se trata también de culturizar la modernidad. La Universidad debe inocular en la sociedad una cultura que va más allá de las formas provisorias del hic et nunc, pero que, sin embargo, ayude a los ciudadanos a vivir su destino hic et nunc; ella defiende, ilustra y promueve en la Ciudad la autonomía de la conciencia, la problematización, la primacía de la verdad sobre la utilidad.

Los desafíos del siglo XX
El Siglo XX ha lanzado múltiples desafíos a la Universidad.

Nos encontramos en primer lugar con la presión sobre-adaptativa para conformar la enseñanza con las demandas económicas, técnicas, administrativas del momento, reducir la enseñanza general, marginalizar la cultura humanista. Ahora bien, en la vida y en la historia, la sobre-adaptación a condiciones dadas ha sido, no signo de vitalidad, sino anuncio de senescencia y de muerte.

Se da también el crecimiento del número de estudiantes, que necesita no solo más enseñantes, sino también una reorganización general de la institución universitaria para que exista un verdadera democratización y no solo masificación.
También existen los desafíos de la complejidad a los que los desarrollos propios de nuestra era planetaria nos confrontan ineluctablemente. Ahora bien, la compartimentación de las disciplinas torna incapaz el llegar al nivel de “lo que es trenzado en conjunto” (tissé ensemble), es decir, según el sentido del término, lo complejo.
El conocimiento que separa rompe lo complejo del mundo en fragmentos desunidos, fracciona los problemas. Atrofia la comprensión, la reflexión, y la visión a largo plazo. Su insuficiencia para tratar nuestros más graves problemas constituye uno de los problemas más graves que nos toca afrontar.La compartimentación del saber comporta efectos éticos negativos: cada profesor tiende a considerarse como el soberano de un campo disciplinario, ve con antipatía todo intruso, es decir, todo rival. Más que Templo dedicado al espíritu, la Universidad es a menudo el campo cerrado de odios increíbles.

La reforma del pensamiento
Para remediar la super-especialización la interdisciplinaridad es tan insuficiente como lo es la ONU para confederar las naciones. La transdisciplinaridad no será la solución más que ligada a una reforma del pensamiento. Es necesario sustituir el pensamiento que separa por un pensamiento que religue, y esta unión pide que la causalidad unilineal sea sustituida por una causalidad en bucle y multirreferencial, que la rigidez lógica sea corregida por una dialógica capaz de religar complementariamente nociones antagonistas, que el conocimiento de la integración de las partes en un todo se complete por el reconocimiento del la integración del todo en el interior de las partes. Pascal ya formuló el imperativo: siendo todas las cosas causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y todas ellas manteniéndose por un lazo natural e insensible que une las más alejadas y las más diferentes, tengo por imposible conocer las partes sin conocer el todo, así como conocer el todo sin conocer particularmente las partes.

La aptitud para contextualizar y globalizar es una cualidad fundamental del espíritu humano que la enseñanza parcelarizada atrofia y, por el contrario, es necesario desarrollar. El conocimiento pertinente es aquél conocimiento capaz de situar toda información en su contexto, es decir, en el conjunto global en el que se inscribe. Este debe movilizar la aptitud general del espíritu humano para ponerse y resolver los problemas; cuanto más potente es esta aptitud general, más grande es su aptitud para tratar problemas particulares. La disyunción entre la cultura de las humanidades, que nutría la inteligencia general, y la cultura científica, que aporta los nuevos conocimientos, empobrece tanto a la una como a la otra.

En adelante, la reforma de la Universidad tiene un objetivo vital: la reforma del pensamiento que permita el pleno empleo de la inteligencia y la unión de las dos culturas disjuntas. Se trata de una reforma no solo programática sino paradigmática que concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento.

Todas las reformas de la Universidad concebidas hasta el presente han girado en torno a este agujero negro que concierne a la necesidad profunda de la enseñanza, pero han sido incapaces de percibirlo, porque proceden de un tipo de inteligencia que hay que reformar.

Los caminos de la reformaLa reforma debería venir del interior por el retorno a las fuentes del pensamiento europeo moderno: la problematización. Hoy no es necesario problematizar solamente al hombre, la naturaleza, el mundo, Dios. Hay que problematizar aquello que aportaba la solución a esos problemas: la ciencia, la técnica, el progreso y, también problematizar lo que creemos que es la razón y que no era, a menudo, más que una abstracta racionalización. En adelante es necesario problematizar la organización misma del pensamiento y de la institución universitaria.
La reforma no partirá de cero. Existen ciencias multidimensionales, como la geografía, que va desde la geología a los fenómenos económicos y sociales. Existen ciencias que se han convertido en poliscópicas como la historia, así como la prehistoria que interroga todos los aspectos complejos de la hominización. La ecología científica, las ciencias de la tierra, la cosmología, son ciencias polidisciplinares que tienen por objeto no un sector o una parcela, sino un complejo: el ecosistema, y más ampliamente la biosfera para la ecología, el sistema tierra para las ciencias de la tierra, y el Universo para la cosmología, que integra los datos que aportan las experiencias microfísicas a las que aporta la astronomía de observación.

Se han formado ya principios de inteligibilidad que permiten concebir la auto-organización, la noción de sujeto, el concepto de libertad, lo que era imposible según la ciencia clásica. La racionalidad y la cientificidad han comenzado a ser redefinidas y complejizadas a partir de trabajos de Bachelard, Popper, Kuhn, Holton, Lakatos y tantos otros después.

Misión

Un modo de pensar capaz de religar y solidarizar los conocimientos separados o disjuntos se prolonga en una ética del enlazamiento y de la solidaridad. La reforma del pensamiento comportaría consecuencias éticas y cívicas.

La Universidad debe superarse a sí misma para reencontrarse. En adelante se inscribirá de forma más profunda en su misión trans-secular, que, asumiendo el pasado cultural, se encaminará hacia el nuevo milenio por civilizar.

La reforma del pensamiento es una misión social clave: formar ciudadanos capaces de afrontar los problemas de su tiempo. Esta reforma permitiría frenar la desaparición democrática que suscita, en todos los campos de la política, la expansión de la autoridad de los expertos, especialistas de todos los órdenes, que estrecha progresivamente la competencia de los ciudadanos.

HISTORIA DE LA UBA

En esta pagina de la Uba se habla de su historia en forma suscinta
http://www.uba.ar/institucional/contenidos.php?idm=32
Podrran ver que la misma Uba reconoce el papel de la revuelta de medicina en lo que denomina La reforma antes de las reforma  y dice que el primer centro de estudiantes fue en 1900 en el de Medicina, a pesar de lo que diga en el video de la reforma la gente de Derecho

LA UNIVERSIDAD DE BERKELEY

Y SUS CLASES DE BIOLOGIA

La universidad de Berkeley en California eligió sus mejores docentes y puso en You Tube sus clases. Aquí está el link de una de esas clase . De esta docentes hay muchos videos porque parece ser la favorita, además la pagina tiene comentarios en ingles sobre lo buena e interesante que es la clase y lo buena que es la docente

Si alguno de ustedes imaginaba una clase con la utilización de nuevos recursos y moderna infraestructura lo siento, si esperaban una metodologia educativa de avanzada también. Estos videos sirven para no creer que en otros lados la cosas es muy diferente.

Si esta es la docente y estas son las clases que Berkeley eligió para propagandear su universidad , en YOU TUBE no quiero imaginar lo divertidas y modernas que serán las clases de otros docentes. Luego piensen en cuanto cobra esta docente por año y la infraestructura con la que cuenta y siéntanse exitosos, porque con mucho menos o casi nada estoy seguro que sus clases son más amenas que estas e inclusive utilizan metodologías más actualizadas. No se dejen engañar por la propaganda, la UBA tiene excelentes docentes y además alumnos muy exigentes

http://mx.youtube.com/watch?v=9hyOQ6Dg4_E&feature=user

http://mx.youtube.com/watch?v=nT2Sbmp1We0&feature=related

UBA TOUR VIRTUAL

En esta pagina se puede ver todos lo edificios de la universidad de Buenos aires , sus colegios secundarios, sus sedes de CBC , sus facultades y sus hospitales unversitarios en un intersante y completo tour vortual

http://www.uba.ar/recorridos/index.html

REFORMA DE 1918

En este link se puede ver lo videos de disertaciones sobre el tema de diferentes referentes de la UBA. Les recomiendo el de Pablo Buchbinder que es el autor del libro sobre la Historia de las Universidades Argentinas por el relato histórico sencillo y el de Vanossi porque se ocupa de los hechos previos que ocurrieron en la UBA , la Reforma antes de la reforma de la que hablamos

http://www.uba.ar/comunicacion/detalle_video.php?idv=14

HISTORIA DE LAS UNIVERSIDADES

HISTORIA DE LAS

UNIVERSIDADES

AUTOR: Jaime Escobar


Trabajo extraido de la Revista Medicina.

Revista de la Academia Nacional de Medicina de Colombia.

"Durante los primeros siglos que siguieron a la caída de Roma la mente se había apartado de la observación de la naturaleza para sumirse en esas amplias discusiones metafísicas de la visión del mundo de comienzos de la Edad Media". Europa necesitó unos 800 años para restablecerse de la caída de Roma. Desde principios del siglo V, cuando S. Agustín presenció los primeros y principales impactos del colapso del viejo mundo (occidente), hasta el S XII cuando un notable y rápido incremento en el comercio dio origen a los primeros y vigorosos signos de una nueva realidad cultural, principalmente en Francia. "La verdad es que la Edad Media aportó su contribución a la ciencia desde una rica combinación de tradiciones intelectuales y de actitudes culturales. El misticismo y la magia presentaron terreno tan fértil como el del pensamiento racional. Si, espontáneamente, damos por sentado que la ciencia es el producto exclusivo de un esfuerzo racionalista, sólo estamos proyectando nuestra experiencia moderna...... sobre un contexto cultural anterior y decididamente diferente". (Goldstein) "El misticismo, por muy irracional e intrínsecamente "acientífico" que pueda parecernos, logró producir valiosas conclusiones científicas".Por ejemplo: En la medicina medieval existe una buena dosis de misticismo en el saber y la magia primitivas. " Los médicos del medievo ejercieron en gran parte mediante una mezcla de empirismo elemental y de saber misterioso, algo así como un sexto sentido aplicado a la naturaleza y a la enfermedad. Al resucitar la gran tradición hipocrática, la medicina medieval se vio comprometida con un enfoque humanista que partía de la persona total. Por eso, a pesar de su atraso técnico, parecía encontrarse con un nítido contraste con la especialización excesiva que se practica hoy, donde el ser humano se reduce a un conglomerado anónimo de síntomas clínicos"

La civilización medieval produjo los arquetipos y el impulso dinámico para las fuerzas principales del mundo moderno. Representa el período de gestación de la cultura moderna. La ciencia occidental se desarrolló en las redes de la erudición medieval que en el siglo XII eran las escuelas catedralicias. La catedral de Chartres, simboliza, históricamente los comienzos de nuestra era científica y tecnológica. En la escuela de Chartres se establecieron las bases filosóficas para el surgimiento de la ciencia medieval y la moderna. El estudio de la naturaleza se constituyó en disciplina por derecho propio. En Chartres, durante el siglo XII, el estudio de la ciencia obtuvo por primera vez una prioridad definitiva sobre la enseñanza de las artes liberales y los maestros lucharon por la instauración de osadas reformas en la educación superior general centrando el programa de estudios de ciencias naturales en el cuadrivio: aritmética, música (como matemáticas) geometría y astronomía y no en las humanidades tradicionales del trivio: gramática, retórica y lógica.

La escuela de Chartres desafiaba así a los 7 siglos de enseñanzas cristianas a cerca del lugar de la naturaleza en el esquema divino, contra todas las resistencias de las grandes escuelas catedralicias de Orleans, Saint Victor en París y Laon. El ser humano y el mundo eran una unidad en el pensamiento de Chartres; trivio y cuadrivio eran parte de un universo único. Pedro Abelardo En sus escritos (siglo XII) se hallan las raíces históricas de la técnica, del método con el que las grandes escuelas universitarias del S XIII construyeron, organizaron y expresaron sus doctrinas, las síntesis teológicas más complejas y más completas de la edad media. Abelardo en la Escuela de Santa Genoveva en París y Cátedra de Notre-Dame, Busca huir de los condicionamientos de las estructuras culturales cerradas e inmóviles y de las rígidas concepciones tradicionales para abrirse a una vía de investigación nueva y autónoma. Por esta época, en el siglo XIII Roger Bacon, franciscano, discerniendo el método científico previó una era científica 600 o 700 años después con destellos proféticos.

Bolonia y París representan los modelos organizativos en los que se inspiran en mayor o menor medida todas las demás universidades. La antigüedad y el oriente no conocieron esas entidades corporativas, libres asociaciones de maestros y alumnos, con sus privilegios y programas establecidos, sus diplomas y sus grados que constituyeron las universidades medievales. En Bolonia prevaleció la universitas scholarum, es decir, la corporación estudiantil. En París prevaleció la universitas magistrorum et scholarum, corporación de maestros y alumnos. La universidad de París fue una ampliación de la escuela catedralicia de Notre-Dame, muy prominente durante el siglo XII y atraía estudiantes de toda Europa. La curia romana liberó a la universidad de París de la tutela directa del Rey, del obispo y de su canciller, dándole autonomía para le enseñanza; aunque las autoridades eclesiásticas redactaron sus estatutos, prohibieron la lectura de ciertos libros e intervinieron para apaciguar conflictos y controversias.

Consecuencias de la aparición de la universidad

Son especialmente dos:

1. El nacimiento de un conjunto de maestros, sacerdotes y laicos, a los que la iglesia confiaba la enseñanza de la doctrina revelada, hasta entonces confiada a la Jerarquía eclesiástica. Ahora su título jurídico pertenece a la corporación universitaria.

2. La apertura de la universidad de París se hizo tanto a maestros como alumnos procedentes de todas las clases sociales. En épocas posteriores la universidad se convierte en aristocrática. Pero inicialmente acudían también y eran recibidos estudiantes de las clases populares, y el saber adquirido otorgaba nobleza o gentileza. Boecio se expresó así de este hecho: "es gentil quien ha estudiado largo tiempo en París, no para vender después su ciencia al menudeo, como hacen muchos, sino para saber la razón de las cosas y su causa".

El enorme crecimiento del conocimiento y la información y la tendencia a transformarlos en mercantilismo es preocupación hoy de la UNESCO. Hay dos hechos en la Baja Edad Media que marcan una novedad: 1. Aparición de la universidad, con el fin de formar a los jóvenes en las profesiones "clericales", la teología, el Derecho y la Medicina, como facultades mayores; como facultad menor o propedeútica la de artes o filosofía (base de toda sabiduría posible según los griegos).Del macrocosmos se ocupaba la teología, sobre el mesocosmos o la república, el derecho y sobre el microcosmos o cuerpo humano, la medicina. Esas 3 eran las "profesiones", fuera de ellas se hablaba de "oficios". El segundo hecho se relaciona con la historia de la medicina, se refiere a la cirugía considerada como "oficio", "arte manual" o "arte mecánico", impropios de gentes cultas que se dedicaban a las artes liberales. La medicina era arte liberal, (segunda filosofía, según Isidoro de Sevilla) pero no la cirugía. En esta baja Edad Media se intentó dignificarla y ennoblecerla; como la medicina, debía asumir sus propios patrones éticos para alcanzar el mismo prestigio de la medicina, y haciendo propia la disciplina clerical de la tradición hipocrática paternalista y beneficentista.Notas o características y funciones de la universidad

Desde su origen la universidad fue: 1. Corporativa 2. Universal 3. Científica y 4. Autónoma Por su propia misión emprendió acciones relativas al hombre, a la ciencia y a la sociedad.Las funciones de la universidad se relacionan con la enseñanza, la investigación, la extensión o servicio y la promoción de una sociedad democrática.

1.Sentido Corporativo:En el derecho romano corporación o "Collegium" era la totalidad de las personas que le conformaban, con entidad jurídica para ejercer actos como poseer y contratar.Los grupos de personas dedicadas al menester intelectual se denominan "Studium" o "Universitas", antecediendo Studium a la palabra Universitas.El primer Estatuto orgánico universitario, fue emitido por el legado papal Roberto Courcon a la universidad de París en 1215.En 1231 el sentido sociológico corporativo del término "universitas" fue reconocido jurídica y académicamente por la Bula "Parens Sciencitiarum" del Papa Gregorio IX; en 1261 aparece en la historia como nombre concreto la expresión "Universitas Parisiensis", Universidad de París, término próximo ya al sentido actual.

2.Universalidad:
No parece que exista ninguna fuente semántica común entre los términos "Universitas" y "Universale". La universalidad del origen de la universitas Medieval está relacionada con las causas que influyeron en su nacimiento, ontológicas y sociales, además, por las fuentes a que las universitas acudieron para adquirir sus sistemas administrativos y la apelación al poder pontificio, para adquirir reconocimiento institucional y como mediadora en los conflictos de la "Universitas" con la autoridad doméstica, eclesiástica o civil, o sea universalidad de jurisdicción. De otra parte, el hecho universitario se extendió prontamente por el continente europeo medieval y abrió sus puertas a estudiantes y maestros indiferente a su procedencia gentilicia, de todas las lenguas y naciones, (universalidad geográfica). El latín sirvió a todas como instrumento de comunicación científica y espiritual adquiriendo así universalidad lingüística. También universal, porque buscando todos los saberes los recogió de autores de todas las culturas y civilizaciones constituyéndose así en su universalidad científica y cultural, y porque los títulos que refrendaban los conocimientos adquiridos poseían validez universal para enseñar en todas partes.

3. Científica:
La "Universitas" comprende la diversidad de las ciencias y de las disciplinas convergentes en la unidad del saber.Debemos recordar que con el término "Epi-Istéme" los griegos reconocieron el triunfo de la inteligencia al penetrar ésta mediante la observación y el pensamiento filosófico en la naturaleza misma de las cosas y los fenómenos, superando el mito y las ficciones en torno a ellas.La palabra "Episteme" pasó al latín como Scientia del Verbo "Scio" que significa saber, conocer con razón suficiente y sustentable. También como el verbo Scire o saber de manera plena.La palabra latina "Ars" tiene como raíz helénica "Techné" que significa artificio, lo que se hace o produce con fundamento en el saber. Paulatinamente se fue diferenciando el hacer mismo o arte del "cómo hacer" que se consolida en la palabra "Técnica":Saber algo y saber por qué se hace lo que se hace, con validez universal.A las artes liberales se atribuyó un origen divino y fue Marciano Capella quien produjo el primer tratado sobre las "Artes" apoyado en el libro de las "Disciplinae" escrito por Marco Terencio Varron (116-27) AC. Fue el primero en usar la palabra "Disciplina" para denotar una rama del saber o un "Ars" concreta, el primer catálogo de las "Artes Liberales"; la gramática, la dialéctica, y la retórica, la geometría y la aritmética, la astronomía y la música y finalmente la medicina y la arquitectura.La medicina la incluyó Varron por el aprecio de que gozaban las tradiciones médicas de Hipócrates (460-377 A.C.) y la arquitectura porque basada en las tradiciones griegas, su técnica permitió en Roma el uso del arco y la bóveda, y la construcción de anfiteatros y acueductos.

4.Autonomía de la Universidad:
La cuarta nota de la universidad es la autonomía.En el caso de la ciencia y el saber, la autonomía debe ser considerada al menos desde dos aspectos: Por uno, la autonomía propia del poder del saber y la ciencia que la faculta para fijarse sus propias normas y métodos y los límites de su propia expansión y propósitos. Por otra parte, la autonomía de la ciencia y el saber, como tales, tienen una función social que cumplir. En el primer aspecto hay una autonomía interna. El saber es connaturalmente autónomo en sus acciones y en sí mismo, no puede ser externamente regulable.El segundo aspecto de la autonomía: por su misión, tiene límites externos de acción a los cuales debe adaptarse para cumplir los fines sociales de la cultura. Aquí se da la regulación del estado. Con el nacimiento de la universidad, la medicina de la antigüedad griega y clásica llegó también a ingresar a la nueva entidad de la educación superior, la "universitas", adquiriendo la capacidad de "facultas", obteniendo categoría al desligarse de las artes. La medicina estaba implícita dentro de la física hacia el siglo V como arte servil o manual (propio de los esclavos), a diferencia de las disciplinas de la mente y el espíritu que eran las "artes liberales" (propias de hombres libres). La medicina árabe se acrecentó especialmente a través de España entre los siglos X y XII. Escuelas célebres de la Edad Media como la de Montpellier o la de Salerno experimentaron esa vigorosa influencia de las escuelas árabes.

La "Universitas" medieval participó de la autonomía propia del saber, llevándolo a cabo en forma corporativa y universal. Es pues, la autonomía universitaria derivada del hecho de su corporación universal y científica.Involucró maestros y estudiantes libremente, de todos los orígenes y procedencias. Los organizó corporativamente y se abrió a todos los ámbitos políticos y culturales, se extendió a campos de la investigación, del conocimiento y de las profesiones para cumplir sus funciones con el hombre, la ciencia y la sociedad. Gracias a estas libertades Platón y Aristóteles, filósofos paganos se integraron al pensamiento teológico cristiano y se fundieron en unidad científica las tradiciones médicas de griegos, árabes y judíos y recogió el acervo de romanos y Bizantinos. Nacieron así las primeras profesiones liberales.La autonomía de la universidad debe ser considerada bajo tres aspectos: Científico, Social y Jurídico. Por lo científico es la autonomía del saber que se le reconoce, no se le otorga. Por su aspecto social, es susceptible de regulaciones externas que respeten la naturaleza de la cosa ordenada. Por el aspecto jurídico, quien gobierna tiene el derecho y la obligación de mandar a quienes posean la ciencia la comuniquen, por ser el saber un valor supraindividual. La autonomía debe merecerse.Se considera como funciones de la universalidad la docencia, la investigación, el servicio, y el desarrollo de una sociedad democrática. No todas las universidades tuvieron los estudios de teología, medicina y leyes, ni en caso de tenerlas dieron a las tres idéntica importancia.La Medicina en la Universidad La universidad de París oficialmente creada en 1200 por Felipe Augusto fue separada por Abelardo en dos facultades que tenían gran renombre: las Artes y la teología y más tarde la filosofía Escolástica que nació en ella, y así, estas "Facultas" fueron las más importantes y famosas. El estatuto más antiguo de los estudios médicos en París data de 1270. En Montpellier se cumplió la primera separación de la medicina, del cuerpo de las artes, para que iniciara así su vida autónoma de facultas Médica, Universitaria y Científica.

En 1213 en París, se da el nombre de Facultas al conjunto de maestros concertados para los estudios médicos, así que la Facultas asume para sí un sentido corporativo o grupal dentro de la gran corporación universitaria. Es bueno recordar que la palabra "Facultad" deriva de la palabra "Facultas" a su vez del latín "Facere" significa conjunto de maestros, disciplina o estructura académica dentro de la universidad, o potestad responsable. Siendo así la Facultas una pieza también del mecanismo administrativo de la universidad. Debemos aclarar acá sobre el término Rector nacido del derecho a principios del siglo XI, palabra latina que designa a los jefes de las ciudades Lombardas, la cual pasó a la universidad con el concepto que se aplica solamente a quien regía el grupo de doctores de leyes o a quien fuera "Caput Studii" o "Caput Universitatis" y con diversas variaciones en Oxford y en otras universidades, el rector pasó a ser el jefe verdadero de la corporación universitaria con preeminencia y honores especiales, y era ante todo un académico. El término Decano deriva de "Decanus" término de origen militar, de quien tenía mando sobre 10 soldados, y fue una figura del gobierno académico en la Universitas que también tuvo funciones de rector. Cuando se fortaleció la institución universitaria y desaparecieron los múltiples rectores, uno fue el Rector Universitatis y otros los Decani Facultatum. Dentro de las mismas organizaciones universitarias fueron surgiendo otros organismos cada uno con su director hasta llegarse a una organización similar a la actual. Vale la pena mencionar lo relacionado con una determinada profesión liberal, la medicina, en la cual los cirujanos eran "Officialis minoris" o "Supositi" de la universidad, especialmente en las que tenían facultas médicas. La separación entre la medicina y la cirugía se inició desde Galeno, y esta separación mantuvo en el atraso la cirugía.

Las universidades del Medioevo distinguieron bien entre la medicina como ciencia tan unida entre griegos, romanos, árabes, y hebreros, al pensamiento filosófico y el arte casi mecánico y ciertamente manual de la cirugía. Cirugía, entonces, vale la pena recordar es un trabajo u operación manual y la palabra mano, en griego se dice "Jair". Así, los cirujanos fueron tenidos en menos; no podían actuar sino bajo la presencia y supervisión del "Doctor Medicinae". A partir de 1436, al menos en París, los cirujanos fueron admitidos como "Maestros" o "Doctores", siempre que hubieran antes tomado lecciones didácticas de los maestros de la medicina científica. Hubo luchas intestinas por años entre los doctores "Medicinae" y los cirujanos, conocidos también como Barberos cirujanos, incorporados a la universidad de Oxford en 1347. La pugna se mantuvo hasta el siglo XVI. La paz vino merced a la universidad de Montpellier y más tarde gracias a los grandes anatomistas como Vesalio. Los cirujanos aceptaron no hacer de Barberos y éstos se desplazaron a la dentistería. Los títulos se dieron entonces en conjunto de médico y cirujano otorgado por las universidades. Esta simbiosis titular subsiste aún entre nosotros. (Pero actualmente por ley sin el título de doctor, y con asomos o conatos de revivir la lucha para independizarlos nuevamente).

Las "Universitates" se constituyeron en reducto de las ciencias, para investigar sus fuentes y comprimirlas en "Summae". Entendida la Universidad como generadora del saber, se le atribuyó el carácter de "Alma Mater" en el sentido de engendrar y transformar al hombre por obra de la ciencia y el saber. Títulos: Desde entonces con el carácter de servicio a la sociedad nació el concepto de "Professio" o profesión como una indudable ligazón entre la universitas y la sociedad de entonces lo cual sigue siendo válido hasta nuestros días. En términos de aspiraciones sociales como modernamente se dice, parece que la educación, la justicia y la salud, han sido y serán siempre anhelo e inquietudes de la humanidad. "Professio" en el latín clásico significa deposición o declaración de los bienes ante el magistrado. También significa un arte, oficio, facultad y habilidad para algo, siendo por tanto un término de contenido jurídico como lo consagraba el derecho romano. Los oficios gozaban de prerrogativas particulares y de protección por parte de la ley.

El ejercicio de las profesiones estaba garantizado por los "Títuli" (Títulos) palabra con la cual los latinos significaban inscripción o un rótulo, también nombre de nobleza, una señal o un anuncio. Las denominaciones "Doctor", "Magister" y "Profesor" no tuvieron en términos generales el carácter de títulos académicos o "Titulae" como a estos los hemos venido entendiendo. Eran también formas de referirse dentro de la corporación universitaria a quienes enseñaban. "Doctor" y "Profesor" fueron en la Edad Media nombres vocativos de tratos sociales, que tuvieron significado casi sinónimo. En el fondo, con cualquiera de estas tres referencias se aludía al que enseñaba. Durante el siglo XII el título de doctor fue exclusivamente un grado académico conferido por la Escuela de Derecho de Bolonia y mucho más tarde lo adoptó también la facultad de medicina con carácter exclusivo a quienes enseñaban medicina y progresivamente se extendió a todos los médicos. La desvalorización del título requirió el empleo de otro más específico el de "Catedrático". En Oxford, y en general en Inglaterra se extendió la costumbre de denominar "Doctor" a quienes enseñaban en las facultades superiores y "Magister" a los que lo hicieron en las facultades inferiores de Arte y de Gramática.

La medicina fue ejercida entonces por largos siglos por las gentes de la iglesia hasta los años 1130 – 1131 cuando los concilios de Clermont y de Reims prohiben a los monjes la práctica de este arte, prohibición que se extenderá más tarde a la cleresía secular. Es entonces en Italia en donde aparece la primera escuela de medicina que alcanza rápidamente renombre europeo: Salerno fue llamada "Civita Hipocrática" (La ciudad Hipocrática). La leyenda atribuye la formación de esta escuela a cuatro médicos: un árabe Adela: un judío, Helinus; un griego, Pontus; un latino, Salernus. El estatuto que expidió Federico II entre los años 1231 y 1241 que por primera vez ordenaba el ejercicio médico, y prohibía su práctica sin un certificado extendido por los profesores de Salerno, insistía en que las leyes no deben servir a la clase médica sino al bien común. Una vez examinados, los médicos recibían del emperador o su delegado el beneplácito para el ejercicio de la medicina. Su violación se castigaba con la expropiación de bienes y la cárcel.

Es interesante preguntarse por qué las disciplinas médicas, tan asidas, al pensamiento filosófico, como que formaron parte de la "Physica" en lo concerniente al hombre dentro del universo de las criaturas, pero de ejercicios tan prácticos y aún experimentales, como la cirugía, la patología, y la terapéutica hubieran podido constituirse en "Facultades Médicas" de la universidad medieval. Más si se tiene en cuenta que la enseñanza médica estaba por fuera del sistema escolar del medioevo, y la medicina "solo en un momento mereció mención específica dentro del elenco de las artes". (Marciano Capella excluyó la medicina de las siete artes liberales, y en la edad media cristiana se aceptó con entusiasmo el esquema de Marciano).

San Isidoro hace de la medicina una filosofía segunda, no solo por la meta a la cual el saber médico se dirige sino porque tiene que ver con todas las artes liberales. Mas tarde, Dungalo, miembro de la escuela Palatina de Aquisgran, exige oficialmente que sea la medicina "Octava Arte". Y en esta forma la medicina apareció en este centro del saber y de la intelectualidad europea en los siglos X y XII en la escuela de Chartres. Con sus pocos y escasos conocimientos fisiológicos y patológicos y con pocos recursos terapéuticos (dietética, farmacia, cirugía) la Ars Médica a finales de la alta edad media llega a la institución universitaria ocupando el puesto académico de "Facultas universitaria" en el siglo XIII. Es bueno recordar aquí el viejo conflicto entre teóricos y prácticos de las profesiones en relación del conflicto entre medicina y cirugía, a este respecto que en siglo XI hubo una disputa entre el Egipcio Ibn Ridwan, y el Iraquí Ibn Butlan, relacionado con el método para la formación del médico, defendiendo uno la instrucción teórica, amplia y previa por una parte, y el otro partidario del inmediato aprendizaje al lado de un buen práctico. Y se decía "Quien solo es perfecto en medicina pero no en la lógica, la matemática, la física, y la teología, más que un verdadero médico es un practicante en medicina", escribía Ibn Ridwan".

¿Hoy cuál podría ser la misión de la Universidad?
Misión Teleológica o Trascendente: en un horizonte o utopía, potenciar al máximo las cualidades superiores del ser humano considerado como un fin y como parte integrante de la naturaleza y el cosmos. Una misión contingente o pragmática para desarrollar los currículos desde los diferentes campos del saber con la promoción de la investigación, la docencia, el servicio en función de la formación integral del ser humano. Es como un volver a los orígenes primigenios de la universidad, cuando se logró la síntesis de los saberes dispersos en la sociedad de entonces y agruparlos desde diferentes disciplinas, mucho más dispersas hoy, alrededor de la vida: eso es la Bioética.

Bibliografía
1. Borrero, A., Simposio Permanente Sobre la Universidad. ASCUN, Bogotá.
2. Escobar, T. J. Antecedentes del Desarrollo y Enseñanza de la Medicina y el Nacimiento de la Universidad. Proyecciones de un Programa. Escuela Colombiana de Medicina. Colección Educación Médica Vol.
3. Bogotá 1990.3. Goldstein, T. Los Albores de la Ciencia. De los Arabes a Leonardo Davinci. Fondo Ed. Interamericano México, 1984
4. Gracia, D. Fundamentos de Bioética. Eudema, Madrid, 1991
5. Reale, G., Antiseri, D. Historia del Pensamiento Filosófico y Científico. I Antigüedad y Edad Media, Herder, Barcelona 1991.
6. Silva, R. Universidad y Sociedad en el Nuevo Reino de Granada. Banco de la República, Bogotá 1992.

EDICTO DE ERECCIÓN

DE LA

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

D. Martín Rodríguez,

Brigadier General, Gobernador y Capitán General

de la Provincia de Buenos Aires.

Desde el año de 1778 estaban expedidas las órdenes para el establecimiento de la Universidad de esta ciudad, y la más remarcable indiferencia del Gobierno metropolitano las había sepultado en el olvido. Excitado el Supremo Poder Ejecutivo por las instancias de muchos ciudadanos amantes de la ilustración y progreso del país, propuso al Congreso General en 1819 la erección de este establecimiento literario; y oficiando que se hallaba bastantemente facultado para proceder a fundarlo por sí solo, manifestó que deseaba la cooperación de aquel cuerpo soberano para colmar de autoridad la ejecución de un pensamiento tan benéfico.

El Congreso General adhirió a la propuesta, dándole las formas provisionales el Gobierno y cuidando de remitirlas para su aprobación a la primera Legislatura. Las calamidades del año veinte lo paralizaron todo, estando a punto ya de realizarse. Pero habiéndose restablecido el sosiego y la tranquilidad de la Provincia, es uno de los primeros deberes del gobierno entrar de nuevo a ocuparse en la educación pública y promoverla por un sistema general, que siendo el más oportuno para hacerla florecer, lo había suspendido la anarquía y debe desarrollar el nuevo orden.

Animado de estos sentimientos resolví llevar a ejecución la fundación de la Universidad, y para poner más expeditas las medidas conducentes a este fin, nombré Cancelario y Rector, dándole las facultades necesarias para que procediese y dispusiese la erección; y en seguida habiendo también nombrado Prefectos para presidir los departamentos científicos, dispuse que se formase un Tribunal compuesto de estos funcionarios y de los doctores decanos de cada facultad; y habiéndoseme comunicado que se hallaba todo ya dispuesto y ordenado para hacer la institución, por el presente público, solemne edicto, erijo e instituyo una Universidad mayor, con fuero y jurisdicción académica, y establezco una sala general de Doctores que se compondrá de todos los que hubiesen obtenido el grado de doctor en las demás universidades y sean naturales de esta provincia, casados ó domiciliados en ella ; y por la falta que hay de Licenciados, serán matriculados como tales, por esta sola vez, los que habiendo obtenido el grado de Bachiller en alguna facultad mayor, hayan recibido después la licencia para ejercer la facultad. Los estatutos demarcarán la autoridad y jurisdicción de la Universidad, del Tribunal literario, del Cancelario y del Rector; y entretanto que se expiden aquellos quedarán completamente autorizados para conocer y resolver en todos los casos y causas del fuero académico.

Las facultades particulares de los Prefectos serán regladas del mismo modo, no menos que los derechos, preeminencias y prerrogativas de todos los individuos que pertenecen a cada uno de los Departamentos, entendiéndose que desde esta fecha gozará la Universidad y sus individuos de los que están concedidos a las Universidades mayores más privilegiadas, y entrará también en posesión de todos los derechos, rentas, edificios, fincas, y además que han estado aplicadas a los estudios públicos y han servido para sus usos, funciones y dotación. Todo lo cual mando que así se guarde y cumpla puntualmente, publicándose este edicto en la sala general de la Universidad por el Escribano Mayor de Gobierno el día de su apertura. A cuyo efecto hice expedir el presente, firmado de mi mano, sellado con el sello de la Provincia y refrendado por mi Secretario de Gobierno; en Buenos Aires a 9 de Agosto de 1821.

Martín Rodríguez
Bernardino Rivadavia

INDICE DE CONTENIDOS

MENTES CORTAS, BASTONES LARGOS

Carta de Warren AmbroseProfesor de Matemática en el Massachusets Institute of Technology (MIT) de visita en la Universidad de Buenos Aires

Buenos Aires, Argentina, 30 de julio de 1966
The New York Times New York, N.Y.

Estimados señores:


Quisiera describirles un brutal incidente ocurrido anoche en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Buenos Aires, y pedir que los lectores interesados envíen telegramas de protesta al presidente Onganía. Ayer el gobierno emitió una ley suprimiendo la autonomía de la Universidad de Buenos Aires y colocándola (por primera vez) bajo la jurisdicción del Ministerio de Educación. El gobierno disolvió los Consejos Superiores y Directivos de las Universidades y decidió que desde ahora en adelante la Universidad estaría controlada por los decanos y el rector, que funcionarían a las órdenes del Ministerio de Educación. A los decanos y al rector se les dieron 48 horas de plazo para aceptar esto. Pero los decanos y el rector emitieron una declaración en la cual se negaban a aceptar la supresión de la autonomía universitaria. Anoche a las 22, el decano de la Facultad de Ciencias, Dr. Rolando García (un meteorólogo de fama internacional, que ha sido profesor de la Universidad de California, en Los Angeles), convocó a una reunión del Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias (compuesto por profesores, graduados y estudiantes, con mayoría de profesores) e invitó a algunos otros profesores (entre los que me incluyo) a asistir a la misma.

El objetivo de la reunión era informar a los presentes la decisión tomada por el rector y los decanos y proponer una ratificación a la misma. Dicha ratificación fue aprobada por 14 votos a favor con una abstención (proveniente de un representante estudiantil). Luego de la votación, hubo un rumor de que la policía se dirigía hacia la Facultad de Ciencias con el propósito de entrar, que en breve plazo resultó cierto. La policía llegó y, sin ninguna formalidad, exigió la evacuación total del edificio, anunciando que entraría por la fuerza al cabo de 20 minutos (las puertas de la Facultad habían sido cerradas como símbolo de resistencia -aparte de esa medida, no hubo resistencia-). En el interior del edificio, la gente (entre quienes me encontraba) permaneció inmóvil, a la expectativa. Había alrededor de 300, de los cuales 20 eran profesores y el resto estudiantes y docentes auxiliares (es común allí que a esa hora de la noche haya mucha gente en la Facultad porque hay clases nocturnas, pero creo que la mayoría se quedó para expresar su solidaridad con la Universidad).

Entonces entró la policía. Me han dicho que tuvieron que forzar las puertas, pero lo primero que escuché fueron bombas que resultaron ser gases lacrimógenos. Luego llegaron soldados que nos ordenaron, a gritos, pasar a una de las aulas grandes, donde se nos hizo permanecer de pie, contra la pared, rodeados por soldados con pistolas, todos gritando brutalmente (evidentemente estimulados por lo que estaban haciendo -se diría que estaban emocionalmente preparados para ejercer violencia sobre nosotros-).

Luego, a los alaridos, nos agarraron a uno por uno y nos empujaron hacia la salida del edificio. Pero nos hicieron pasar entre una doble fila de soldados, colocados a una distancia de 10 pies entre sí, que nos pegaban con palos o culatas de rifles, y que nos pateaban rudamente, en cualquier parte del cuerpo que pudieran alcanzar. Nos mantuvieron incluso a suficiente distancia uno del otro de modo que cada soldado pudiera golpear a cada uno de nosotros. Debo agregar que los soldados pegaron tan duramente como les era posible y yo (como todos los demás) fui golpeado en la cabeza, en el cuerpo, y en donde pudieran alcanzarme. Esta humillación fue sufrida por todos nosotros -mujeres, profesores distinguidos, el decano y el vicedecano de la Facultad, auxiliares docentes y estudiantes-.

Hoy tengo el cuerpo dolorido por los golpes recibidos, pero otros, menos afortunados que yo, han sido seriamente lastimados. El profesor Carlos Varsavsky, director del nuevo radio-observatorio de La Plata recibió serias heridas en la cabeza; un ex-secretario de la Facultad, de 70 años de edad, fue gravemente lastimado, como así mismo Félix González Bonorino, el geólogo más eminente del país. Después de esto fuimos llevados a la comisaría seccional en camiones, donde nos retuvieron un cierto tiempo, después del cual los profesores fuimos dejados en libertad, sin ninguna explicación. Según mis conocimientos, los estudiantes siguen presos. A mí me pusieron el libertad alrededor de las 3 de la mañana, de manera que estuve con la policía alrededor de 4 horas.

No tengo conocimiento de que se haya ofrecido ninguna explicación por este comportamiento. Parece simplemente reflejar el odio del actual gobierno por los universitarios, odio para mí incomprensible, ya que a mi juicio constituyen un magnífico grupo, que han estado tratando de construir una atmósfera universitaria similar a la de las universidades norteamericanas. Esta conducta del gobierno, a mi juicio, va a retrasar seriamente el desarrollo del país, por muchas razones, entre las que se encuentra el hecho de que muchos de los mejores profesores se van a ir del país.

Atentamente. Warren Ambrose